Aktuelle Blogbeiträge

24 | 09 | 2016

Buchtipp 18: Meine eigene Dissertation :-)

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Es ist ein schönes Gefühl, dieses Blogposting schreiben zu dürfen, denn heute wurde meine Dissertation als E-Dissertation von der Zentralbibliothek Zürich publiziert und ich darf sie nun auch ganz offiziell hier vorstellen. Sechs Jahre lang habe ich – berufsbegleitend – an der Dissertation gearbeitet, welche im Rahmen einer vom Schweizerischen Nationalfond unterstützten Studie zum „Fachspezifischen Unterrichtscoaching in Lehrpraktika“ unter der Leitung von Prof. Dr. Fritz Staub entstanden ist.

 

Hier die Zusammenfassung:

Unterrichtspraktika gelten gemeinhin als Kernelement zur Entwicklung berufspraktischer Kompetenzen und werden von Lehramtsstudierenden in der Regel als wichtige Lernorte betrachtet, da sie an der Schnittstelle zwischen Studium und Praxis angesiedelt sind und daher die Möglichkeit bieten, theoretische Wissensbestände und situierte Praxiserfahrung zu verknüpfen. Eine Komponente, die wesentlich zu einem gelungenen Praktikum beiträgt und gleichzeitig einen bedeutsamen Einfluss auf das Lernen der Studierenden ausübt, stellt dabei die Betreuung durch Praxislehrpersonen dar. Aus diesem Grund können auch Unterrichtsbesprechungen zwischen Praxislehrpersonen und Studierenden in ihrer Funktion als Plattform für den Austausch über Unterricht als wichtige Lernquellen angesehen werden.
Die Erforschung dessen, wie dieses Lernen konkret vor sich geht und wie Unterrichtsbesprechungen von Praxislehrpersonen gestaltet werden, stand im Zentrum der vorliegenden Studie, die drei Hauptfragestellungen verfolgte: (1) Werden Unterrichtsbesprechungen von Lehramtsstudierenden zum Lernen genutzt? (2) Wie gestalten Praxislehrpersonen Unterrichtsbesprechungen? (3) Bestehen Zusammenhänge zwischen der Gestaltung der Unterrichtsbesprechungen durch die Praxislehrpersonen und dem Lernen der Lehramtsstudierenden? Die Grundlage für die quantifizierenden Gesprächsanalysen bildeten 783 thematisch abgrenzbare Sequenzen, sogenannte „potenzielle Lerngelegenheiten“, die in einer Stichprobe von 61 videografierten Unterrichtsbesprechungen (30 Vorbesprechungen und 31 Nachbesprechungen) zwischen Praxislehrpersonen und Lehramtsstudierenden der Sekundarstufe I identifiziert werden konnten. Als Analyseinstrument diente ein differenziertes Kategoriensystem, das zur Erfassung des Lernens der Studierenden und des Unterstützungsverhaltens der Praxislehrpersonen entwickelt worden war.
Da die Erhebung des Lernens nicht auf Selbsteinschätzungen der Lehramtsstudierenden beruhte, sondern aus einer Aussenperspektive vorgenommen wurde, musste theoretisch begründet werden, wie sich Lernen in Unterrichtsbesprechungen genau zeigt und woran es erkannt werden kann. Entsprechend wurden zwei Gesprächsaktivitäten der Studierenden als eigentliche Lernaktivitäten interpretiert: zum einen sogenannt „anspruchsvolle Reflexionen“ und zum anderen deutliche Äusserungen, welche die Absicht bekundeten, das eigene Unterrichtshandeln zu verändern. Andere Gesprächsaktivitäten wie zum Beispiel das Beschreiben oder Bewerten des eigenen Handelns wurden demgegenüber nicht als Hinweisstellen für Lernen betrachtet. So konnte gezeigt werden, dass die Lehramtsstudierenden knapp ein Drittel der sich bietenden potenziellen Lerngelegenheiten zum Lernen genutzt hatten.
Das Unterstützungsverhalten der Praxislehrpersonen wurde bezüglich dreier Merkmale untersucht: (1) Gesprächsstil und Rolle, (2) modaler Sprachgebrauch und (3) Interaktionsmuster. Die diesbezüglichen Analysen ergaben, dass ein Gesprächsstil, der weniger direktiv gestaltet ist und den Studierenden vermehrt Möglichkeiten bietet, ihre eigenen Themen ins Gespräch einzubringen, das Lernen eher zu unterstützen vermag. Zudem konnte gezeigt werden, dass die Praxislehrpersonen in potenziellen Lerngelegenheiten mit Hinweisstellen für Lernen der Studierenden vermehrt modale Satzkonstruktionen verwendeten und auf diese Weise den Möglichkeitsraum des Gesprächs vergrösserten. Hinsichtlich der Interaktionsmuster konnte ein breit abgestützter Befund erneut repliziert werden: Es sind vor allem dialogische Gesprächssequenzen mit Ko-Konstruktion, die das Lernen der zukünftigen Lehrpersonen besonders fördern.

Quelle:

Futter, K. (2016). Lernwirksame Unterrichtsbesprechungen im Praktikum. Nutzung von Lerngelegenheiten durch Lehramtsstudierende und Unterstützungsverhalten der Praxislehrpersonen. Retrieved from: http://opac.nebis.ch/ediss/20162773.pdf [Stand: 24.9.2016].

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24 | 08 | 2016

Buchtipp 17: Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe 1

kompetenzorientierterunterrichtsek_485Dieses – im hep-Verlag erschienene Buch – ist wirklich ein „Must-Have“… Marcel Naas als Herausgeber des Bandes ist es gelungen, Autorinnen und Autoren der beiden Pädagogischen Hochschulen Zürich und Luzern zusammenzubringen, welche hervorragende und wirklich lesenswerte Kapitel beigesteuert haben. So ist ein Buch entstanden, das sich nicht nur an angehende Lehrpersonen der Sekundarstufe 1, sondern auch an Lehrpersonen insgesamt, Schulleitende, aber auch an Bildungspolitik, Erziehungswissenschaft und Fachdidaktik interessierte Personen richtet.

Das Buch gliedert sich in zwei Teile, eine erziehungswissenschaftliche und eine fachdidaktische Perspektive. Zudem wird es durch online verfügbare Artikel ergänzt (Medienbildung und Sexualpädagogik). Eine Leseprobe findet sich hier. Aber noch besser ist es, das ganze Buch zu lesen!

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25 | 06 | 2016

EARLI SIG11 in Zürich: eine kleine Rückschau

earliVom 20.-22. Juni 2016 tagte die EARLI SIG 11 „Teaching and Teacher Education“ an der Universität Zürich unter dem Gesamtthema: „Diversity and Inclusion as a challenge for Teacher Education“. Leider konnte ich nur am 21. Juni anwesend sein, aber mir schien, dass die Qualität der Beiträge hoch war und es immer lebhafte Diskussionen gab, wobei für mich nicht bei allen Beiträgen der Bezug zum Hauptthema des Kongresses ersichtlich wurde.

Besucht habe ich die Keynote von Jan Vermunt zum Thema: „Promoting student learning and teacher learning through diversity“. Er bezog sich hauptsächlich auf seine bisherigen Arbeiten und fragte sich zweierlei: (1) Weshalb hat die Forschung über das Lernen der Schülerinnen und Schüler so wenig Einfluss auf das Lehren der Lehrpersonen? Und (2) Weshalb hat die Forschung über Lehren und die Lehrerinnen- und Lehrerbildung so wenig Einfluss auf das Lernen der Sschülerinnen und Schüler? Sodann stellt er (seine) Modelle zum „Teacher Professional Development“ vor und nahm vor allem auch Bezug auf den folgenden Artikel: van Veen, K., Zwart, R. C. & Meirink, J. (2012). What Makes Teacher Professional Development Effective?: A Literature Review. In M. Kooy & K. van Veen (Eds.), Teacher Learning that Matters: International Perspectives (pp. 29-66). New York: Routledge.

IMG_0966Die Hauptkritik von Vermunt geht jedoch in die Richtung, dass die meisten Modelle, nicht alle Prozesse abbilden, sondern „Black Boxes“ enthalten, weswegen er ein sogenannten „Multi layer model of teacher learning and student learning“ vorschlägt, wobei er auch noch eine dritte Ebene „Teacher Educatur Layer“ vorsieht.

Sodann besuchte ich auch noch das Symposium mit dem Titel: „Expanding teacher leadership in professional development: advance in the study of facilitation“. Hier referierte zuerst Judith Warren Little zum Thema: „Examining how experienced and newly trained facilitators implement an indepth program of science professional development for elementary school teachers“.

This paper employs video, survey, and interview data from an experimental-design study of effective professional development to examine how experienced and newly trained facilitators implement a program of science PD designed to support teachers in-depth scientific sense-making and a focus on student learning. The Learning Science for Teaching Project, funded by NSF, sought to deepen elementary grade teachers’ science content knowledge and to enhance their science-specific pedagogical knowledge (PCK). Published results show statistically significant gains in teachers’ content knowledge and students’ content learning (compared to control teachers and their students) that were sustained after a one-year follow-up (Heller et al., 2012). Preliminary analysis of classroom video and teacher interviews also shows that teachers in the experimental group were more likely than control group teachers to pursue conceptual understanding as a goal and to support students’ scientific sense-making in the classroom. This paper turns attention to the question of how those learning and teaching results were achieved, and specifically to the role of the facilitator.

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01 | 05 | 2016

„Lehrkredit“ an der Universität Zürich

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Neu gibt es an der UZH einen sogenannten „Lehrkredit“, um innovative Lehrprojekte auch finanziell zu unterstützen.

Für zukunftsträchtige Forschungsansätze stehen zahlreiche Geldtöpfe zur Verfügung. Mit dem «Lehrkredit» schafft die Universität Zürich jetzt ein Fördermittel, um innovative Ideen in der Lehre zu unterstützen. Am Mittwoch fand die Auftaktveranstaltung statt.

Der Lehrkredit besteht laut UZH-News aus zwei Teilen: mit dem „strategischen Lehrkredit“ werden Projekte von gesamtuniversitärer Bedeutung unterstützt wie zum Beispiel MOOCs oder eine verbesserte Ausbildung von Tutorinnen und Tutoren. Der „kompetitiven Lehrkredit“ wird jährlich ausgeschrieben und die Lehrkommission der UZH kann damit jährlich innovative Projekte mit einem Gesamtbetrag von 300’000 bis 400’000 Franken unterstützen. Zentral dabei ist, dass die die eingereichten Projekte innovativ, wirksam, nachhaltig und modellhaft sein müssen.

Offenbar hat die Idee des Lehrkredits viel Zustimmung erhalten in den entsprechenden Gremien, hier gehts zum entsprechenden Artikel.

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11 | 03 | 2016

Jahrestagung der SGL

Am 11. März 2016 hat die SGL (Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung) eine Jahrestagung zum Thema „Professionalität und Identität von Dozierenden in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ durchgeführt. Tagungsort war die Universität Fribourg. Hier einen Auszug aus dem Ausschreibungstext:

Die Funktionen, notwendigen Kompetenzen und das Selbstverständnis der Dozierenden in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sind in der Schweiz seit den 70er Jahren zwar immer wieder thematisiert worden, ohne dass jedoch ein systematischer Diskurs zur Professionalität der Dozierenden geführt und ein anerkanntes Kompetenzprofil erarbeitet worden ist. Im Gegensatz zu den USA, Grossbritannien und den Niederlanden wird bei uns zu diesem Thema auch nicht geforscht. Dementsprechend wissen wir kaum, als was sich die Dozierenden primär verstehen: als Ausbildende, als Fachexpertinnen und -experten, als Weiterbildnerinnen und Weiterbildner oder als Forschende. Es besteht ebenfalls wenig Wissen darüber, wie die Dozierenden ihre Doppelfunktionen von Lehre und Praxisbegleitung oder Lehre und Forschung wahrnehmen und erfüllen, welche Qualifikationen für diese Aufgaben aus den Studien und Berufserfahrungen stammen und welche sie sich autodidaktisch erarbeiten.

Es wurden drei interessante Referate angeboten. Den Auftakt machte Prof. Dr. Mieke Lunenberg von der VU University of Amsterdam. Sie referierte zum Thema: „The learning teacher educator“ und stellte Ergebnisse ihrer Reviewstudie (Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The professional teacher educator: Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators. Rotterdam: Sense Publishers) vor. Die Forschungsgruppe führte ihre Literaturrecherche bei „Web of Knowledge“, „Science Direct“ und Tandfonline“ mit den Suchbegriffen „teacher educator“, „teacher trainer“ und „mentor teacher“ für die Jahre 1991-2011 durch und identifizierte 1262 Artikel. Davon wurden 405 systematisch ausgewertet. Aufgrund dieser Analysen konnten sechs Rollen identifiziert werden:

  • Teacher of teachers,
  • Researcher,
  • Coach,
  • Curriculum developer,
  • Gatekeeper (responsible for admission to the teaching profession), and
  • Broker (responsible for the connection between school and teacher education institute)

In der Diskussion kam die Frage, ob es nicht auch noch die Rolle des „Managers“ gäbe für all diejenigen Lehrerinnen- und Lehrerbildner, die Leitungsfunktionen ausüben. Diese Rolle wurde aber in den untersuchten Studien nicht erwähnt, weshalb sie auch nicht aufgenommen worden ist.

Das nachfolgende Referat war von Dr. Valérie Lussi Borer von der Université de Genève. Sie sprach zum Thema „Professionnalisation des formateurs d’enseignants: entre expertise didactique/pédagogique et accompagnement du développement professionnel. Enjeux en Suisse romande et en France“. Sie zeigte auf, wie sich die Professionalisierung der Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildner in der Westschweiz und Frankreich etablierte. Interessant fand ich, dass in der Westschweiz zwischen 2006 bis heute bereits fünf Mal ein MAS angeboten wurde und insgesamt 70 Personen diesen absolvierten. Momentan findet jedoch der letzte Durchgang statt und es wird in Zukunft keinen MAS, sondern nur noch einen CAS geben zum Thema „Mettre en oeuvre les compétences professionelles des formateurs d’enseignants“, welcher stärker auf die Fachdidaktik ausgerichtet sein wird. In Frankreich gibt es eine Internet-Plattform für Lehrerbildner/-innen: http://neo.ens-lyon.fr/neo mit viel Videomaterial.
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26 | 02 | 2016

Berufspraktische Lernaufgaben im 1. Studienjahr

Das letzte Treffen der AG Berufspraktische Studien der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung vom 24.2.1016 stand unter dem Thema: Berufspraktische Lernaufgaben im 1. Studienjahr. An den meisten Pädagogischen Hochschulen der Schweiz dient das Basisstudium auch der Orientierung und vor allem auch der Eignungsbeurteilung bezogen auf den zukünftigen Beruf als Lehrperson. Grundsätzlich könnte man ja der Ansicht sein, dass es schon Lernaufgabe genug ist, ein Praktikum oder auch einzelne Praxistage gestalten zu können. An vielen Pädagogischen Hochschulen werden jedoch weitere Lernaufgaben den Studierenden mitgegeben: zum Beispiel sollen sie etwas beobachten und danach reflektieren, oder sie sollen eine bestimmte Unterrichtstätigkeit wie das „Vortragen“ oder „Vorzeigen“ üben, sie sollen Schülerinnen und Schüler befragen etc. Nicht immer sind solche Aufgaben auch gut umzusetzen oder sie passen gerade nicht in der entsprechenden Praktikumssituation.

An unserem Treffen stellte zuerst Urban Fraefel von der PH FHNW – basierend auf einem früheren Artikel von ihm (Fraefel, U. (2012). Welche Aufgaben unterstützen den Aufbau professionellen Handelns? In S. Keller & U. Bender (Hrsg.), Aufgabenkulturen: Fachliche Prozesse herausfordern, begleiten, reflektieren. Seelze: Kallmeyer) – einige Problematisierungen vor. Ausgehend vom Bezugssystem: Woran sich „professionelles“ Handeln von Studierenden orientiert, schälte er heraus, wo dieses Handeln stattfindet und welche Formate es unterstützen. Daran anschliessend kam die Frage, was Studierende tun sollen, um das professionelle Handeln zu lernen und hier stellte er den „Modus der Hochschule“, welcher heisst: „Aufgaben lösen!“, dem „Modus der Profession“, welcher heisst: „sich echten Problemen stellen!“ gegenüber. Daraus ableitend zeigte er mögliche Begleitstrukturen auf und fokussierte vor allem darauf, dass Lernaufgaben am besten im sogenannt „hybriden Raum“ anzusiedeln sind, den sowohl die Hochschule mit den Studierenden und Dozierenden als auch die Schule mit den Praxislehrpersonen und Schülerinnen und Schüler gestalten. Ein gelungenes Referat!

Im Anschluss daran referierte Martin Lunkenbein vom Lehrstuhl für Schulpädagogik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg ebenfalls zum Thema „Lernaufgaben im Praktikum“. Er stellte in einer Annäherung zuerst Expertenurteile vor und systematisierte diese aus motivations- lern- und reflexionstheoretischer Sicht. Aufgrund dessen kam er zu einem heuristischen Modell der Begründungsebenen für hilfreiche Praktikumsaufgaben. Danach stellte er die Hauptergebnisse seiner Dissertation: „Beobachten als Lernaufgabe: Eine empirische Analyse der subjektiven Perspektive von Studierenden auf obligatorische Beobachtungsaufgaben im Praktikum“ vor und resümierte, dass Praktikumsaufgaben sich in einem Spannungsfeld bewegen:

Studierende der vorliegenden Studie erachten das Beobachten als wichtig, jedoch stellt es für sie lediglich eine sinnvolle Ergänzung des Unterrichtens dar. Dieses wird im Vergleich als wichtiger wahrgenommen. Eine Ausweitung des Beobachtens hin zu einer analytischen Herangehensweise stellt für die Novizinnen allerdings keine sinnvolle Alternative dar. Damit befinden sich die beiden Arten von Praktikumsaufgaben (Unterrichten und Beobachten) in einem Spannungsfeld unterschiedlicher Praktikumsziele (Erprobung und Eignungsüberprüfung versus Theorie-Praxis-Verknüpfung).

Mir hat an diesem Referat – nebst der Studie zum Beobachten – vor allem die Herleitung über die unterschiedlichen Klassifikationen gefallen!

Den Nachmittag verbrachten wir mit der Diskussion der Referate und dem Herausarbeiten was denn – in unseren Augen – die Ziele als auch die Herausforderungen von berufspraktischen Lernaufgaben für Studierende im 1. Studienjahr sind.

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13 | 02 | 2016

Heuristik bedeutet…

NZZ Campus stellt in loser Folge Video-Casts online zum Thema:

Hättest du’s gewusst?

Es gibt Begriffe, die begegnen einem laufend, ob man nun Betriebswirtschaft oder Philosophie studiert. Mit der Kamera haben wir den Test gemacht und bei Studierenden nachgefragt, was sie unter den jeweiligen Begriffen verstehen.

Dasjenige vom 9. Februar dreht sich um den Begriff „Heuristik“:

In fast jedem Studiengang wird einem der Begriff um die Ohren gehauen. Doch was genau bedeutet Heuristik schon wieder? Wir haben uns an den Universitäten Zürich, Bern und Basel umgehört und Definitionen gesammelt.

 

Heuristik bedeutet … NZZ Campus – Studium, Karriere, Hochs from Kathrin Futter on Vimeo.

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19 | 01 | 2016

Big Data und Medienbildung

Erneut bin ich über den Medien-Pädagogik-Praxis-Blog auf einen interessanten Beitrag gestossen. Deshalb erneut, weil ich bereits hier auf einen ähnlichen Beitrag verwiesen habe. Diesmal geht es um einen Herausgeberband zum Thema:

Das Grimme-Institut hat sich aufgemacht und Akteur_innen aus verschiedenen Bereichen der Medienpädagogik um ihre Sichtweise auf das Thema gebeten. Das Ergebnis ist der Band «Big Data und Medienbildung», der nicht nur gedruckt, sondern dankenswerterweise auch als PDF unter CC-Lizenz kostenlos zur Verfügung steht.

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13 | 01 | 2016

Buchtipp 16: Zum Start bereit?

Mit gebührender Verspätung, dafür umso sehnlicher erwartet… lag gestern der Herausgeberband von Oser, F., Biedermann, H., Brühwiler C. & Steinemann. S. (2015). Zum Start bereit? Vertiefende Analysen aus TEDS-M zur schweizerischen Lehrerbildung im internationalen Vergleich. Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich in meinem Briefkasten.

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Wie gut sind angehende Lehrkräfte auf die Berufstätigkeit vorbereitet? Am Beispiel Mathematik werden neben theoretischen Überlegungen zur Wirksamkeit der Lehrerbildung zentrale Ergebnisse zum fachlichen und fachdidaktischen Wissen, zu Überzeugungen sowie zur Motivation am Ende der Lehrerausbildung nachgezeichnet. Ebenfalls werden Befunde zu den Lerngelegenheiten der Studierenden, aber auch zu Unterschieden zwischen (deutsch-)schweizerischen Institutionen aufgezeigt.

Hier bereits einmal das Inhaltsverzeichnis. Gelesen – ehrlicherweise erst angelesen – habe ich Kapitel 9 von Samuel Krattenmacher und Sibylle Steinmann: Viel Praxiserfahrung, wenig Reflexion: Praxiserfahrung von Studierenden an Deutschweizer Lehrerbildungsinstitutionen. Interessanterweise ist die Primar- als auch Sekundarstufe der Deutschweiz sehr tief platziert bezüglich dem Theorie-Praxis-Bezug. Dieser wurde gemessen mit einer Skala bestehend aus acht Items zur Frage: Wie oft wurde bisher in Ihren Praktika von Ihnen verlangt, die folgenden Dinge zu tun?“ (z.B. Nachweisen, dass sie die Unterrichtsmethoden anwenden können, die Sie in Ihren Ausbildungsveranstaltungen gelernt haben“; „Strategien entwickeln, um über Ihr berufliches Wissen nachzudenken“ etc.). Die Autoren folgern, dass es im schulpraktischen  Alltag der Deutschschweizer Lehrerausbildung eher um die individuelle Entwicklung während des Praxiseinsatzes geht bei der die Kontrollfunktion eine viel geringere Rolle in der Ausbildung spielt (vgl. ebd., S. 266). Sie fügen an derselben Stelle auch an, dass möglicherweise in der Deutschweiz eine besondere Art der Reflexionskultur herrscht, wobei in anderen Ländern vielleicht mehr dokumentiert würde, was in der Praxisausbildung gelernt oder ausprobiert wurde, als dies bei uns der Fall sei (vgl. ebd.). Weiter schreiben die Autoren, dass rund die Hälfte der befragten Studierenden (Primar = 936; Sekundar = 141) aller Pädagogischer Hochschulen der Deutschschweiz angeben, nie oder selten Aspekte der Theorieverbindung wie z.B. Lehrmethoden beobachten etc. praktiziert zu haben. Zudem würden Reflexionsstrategien in geringem Masse in der berufspraktischen Ausbildung angewendet, da dies von den entsprechenden Institutionen nicht eingefordert würde (vgl. ebd., S. 266). Die Autoren schliessen, dass eine intensivere Kommunikation zwischen den Institutionen und den Praxislehrpersonen wünschenswert wäre, da diese den inhaltlichen Abgleich stärken würde und somit die Kohärenz von Lerninhalten gewährleisten könnte (vgl. ebd., S. 267). Sie halten aber auch fest, dass der Vergleich der erfassten Daten innerhalb der Deutschweiz beträchtliche Unterschiede zwischen den einzelnen Ausbildungsgängen und Institutionen aufzeigt und es bezüglich der von der EDK gewünschten Harmonisierung im Bereich der schulpraktischen Ausbildung angehender Lehrpersonen noch einiges zu tun gäbe (vgl. ebd., S. 267).

 

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20 | 12 | 2015

Buchtipp 15: Die Pädagogische Hochschule gestalten

Am 17. Dezember 2015 wurde Walter Bircher (Rektor der PH Zürich) altershalber offiziell verabschiedet. Es war eine gelungen Feier! Nebst vielen anderen Abschiedsgeschenken wurde auch eine Festschrift verfasst, welche ich mittlerweile mit grossem Interesse gelesen habe.

Hier der Klappentext:

Wie lassen sich Hochschulen realisieren? Mit der Etablierung von Pädagogischen Hochschulen und dem neu formulierten „vierfachen Leistungsauftrag“ an die Einrichtungen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung stellen sich einige Herausforderungen: Wie gestaltet sich das Verhältnis von lokalem Bezug und internationaler Ausrichtung? Wie lässt sich eine Balance finden zwischen Kooperation und Konkurrenz mit anderen Hochschulen? Wie strukturiert sich die Hochschule, wie stehen Disziplin-, Professions- und Leistungsbereichsorientierung zueinander?

Die Diskussion um das Selbstverständnis als Hochschule ist für den Typus „Pädagogische Hochschule“ nach wie vor präsent, wie die einzelnen Beiträge zeigen:

  • Tremp, Peter: Hochschule realisieren – zur Einleitung
  • Schärer, Hans-Rudolf: Einen neuen Hochschultypus gestalten – Anmerkungen zur Entwicklung und zur Besonderheit der Pädagogischen Hochschulen in der schweizerischen Hochschullandschaft
  • Pruss, Michael: „Unique Selling Point“ der Pädagogischen Hochschulen – Zur Bedeutung der Fachdidaktik
  • Brändli, Sebastian: Pädagogische Hochschulen und ihre Standorte – Die Lehrerbildung als Teil des Zürcher Schmelztiegels
  • Brunner, Ivo: Trinationale Herausforderungen in der Pädagog/-innenbildung – Errichtung einer Bildungswissenschaftlichen Universität Voralberg als regionaler Lösungsansatz
  • Keller, Hans-Jürg: Bologna als Einstiegshilfe in die nationale und internationale Hochschullandschaft
  • Rhyn, Heinz & Leutwyler, Bruno: Kooperation und Diskurs fördern – Zwanzig Jahre Forum Lehrerinnen- und Lehrerbildung
  • Hoffmann-Ocon, Andreas & Hardegger-Rathgeb, Elisabeth: Die SGL als Mitgestalterin Pädgogischer Hochschulen – Dynamiken und Grenzen verbandspädagogischer Debatten durch Kongresse und fachinterne Arbeitsgruppen
  • Fäh, Barbara: Pädagogische Hochschule – vor allem der Lehre verpflichtet? Über die Bedeutung des Leistungsbereichs Ausbildung an Pädagogischen Hochschulen
  • Suter, Alois & Tremp, Peter: Angekommen, aber noch nicht am Ziel – Weiterbildung und Forschung als neue Leistungsbereiche in den Institutionen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
  • Meier, Roger: Verwaltung zwischen Support, Rahmensetzung und Eigenleben
  • Tremp, Peter & Thaler, Reto: „Eine solche berufliche Laufbahn lässt sich nicht im Voraus planen“ – Ein Gespräch mit Walter Bircher

Alle Beiträge sind lesenswert! Wirklich! Vor allem dann, wenn einen die Gestaltung von Pädagogischen Hochschulen interessiert. Es ist ein breites Spektrum, welches geboten wird und die unterschiedlichen Zugänge als auch Sichtweisen kommen klar und zum Teil auch pointiert zur Geltung. So schreibt zum Beispiel Sebastian Brändli zur Regionalisierung als Ordnungsprinzip, dass der Aufbau von regionalen Fachhochschulen wenigstens in einzelnen Konstallationen der Schweiz zu regionalen Lösungen geführt habe und fügt das Beispiel der PH FHNW als gelungene Regionalisierung an, wohingegen er die kleinen Pädagogischen Hochschulen der Zentralschweiz als „unterkritisch“ bezeichnet… (vgl. S. 100). Zu klein um eine Hochschule zu sein? Er schliesst seinen Beitrag mit dem Ausblick auf das Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetz (HFKG), welches mittels Akkreditierung die Hochschulen berechtigt, ihre Bezeichnungen zu führen und auch entsprechende Titel zu vergeben.

Eher den internationalen, als den kantonalen Blick nimmt Hans-Jürg Keller ein und führt aus, dass die „nationale und internationale Vernetzung“ von Anfang an ein wesentliches Markenzeichen der PH Zürich war. Vor allem die Mobilität der Studierenden wurde – und wird noch immer – stark gefördert und es konnten viele Partnerschaften mit Hochschulen auch im aussereuropäischen Raum aufgebaut werden. Davon profitieren nicht nur Studierende, sondern auch Dozierende. Er bilanziert, dass sich die PH Zürich, dank der Bologna-Reform, relativ schnell und gut in der Hochschullandschaft platzieren konnte und dass die sich daraus ergebenden Themen nach wie vor Kernthemen der PHZH sind.

Quelle:

Tremp, P. & Thaler, R. (2015). (Hrsg.). Die Pädagogische Hochschule gestalten. Festschrift für Walter Bircher. Bern: hep.

 

 

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