Bildungsfutter

Seit einigen Jahren beschäftige ich mich ja intensiv mit Lehrportfolios an Hochschulen und Universitäten, sei es als Programmkoordinatorin, als Autorin oder als Referentin resp. Workshopleiterin. Nun konnte ich nach langer Vorarbeit und intensivem Mitdenken von hochschul- didaktisch versierten Kolleginnen und Kollegen (Besten Dank!), endlich den Leitfaden zur Erstellung eines Lehrportfolios im Qualifizierungsprogramm “Teaching Skills” der Universität Zürich (UZH) fertigstellen und veröffentlichen. Zeitgleich wurden auch die Beurteilungskriterien verabschiedet und treten (nach zweijähriger Erprobungsphase) ab dem 1.1.2012 definitiv in Kraft. Nun bin ich natürlich gespannt, welche Erfahrungen die Hochschuldidaktik der UZH damit machen wird und wie sich die nach den neuen Richtlinien verfassten Lehrportfolios lesen.

Leitfaden zur Erstellung eines Lehrportfolios (Stand: Januar 2012)
Beurteilungskriterien Leistungsnachweis Lehrportfolio (Stand: Januar 2012)

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Alle Jahre wieder wird die JIM-Studie “Jugend, Information, (Multi)-Media” veröffentlicht. So habe ich auch schon früher (z.B. hier) darauf hingewiesen. Was mir an der aktuellen Studie auffiel, ist das veränderte Verhalten der Jugenlichen bezüglich der Wahrung der Privatsphäre.

«Beim Einstellen persönlicher Angaben sind die Jugendlichen aber zurückhaltender geworden: Gegenüber den JIM-Studien der Jahre 2009 und 2010 ist der Anteil derjenigen, die ihre Daten online posten, insgesamt betrachtet eher rückläufig. Dass Jugendliche im Umgang mit ihren Daten sensibler geworden sind, belegt auch die Verwendung von Sicherheitseinstellungen. Mit 79 Prozent ist der Anteil derer, die ihr Profil mit einer Privacy-Option vor dem Einblick Fremder geschützt haben, gegenüber 2010 (67 %) nochmals deutlich gestiegen. Mädchen und junge Frauen agieren hier merklich vorsichtiger (85 %) als Jungen und junge Männer (72 %)» (S. 50).

Diesbezüglich kann weiter gelesen werden:

Die zunehmende Verwendung der von den Betreibern vorgesehenen Schutzmaßnahmen ist zwar grundsätzlich erfreulich, jedoch sollte dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass bei einem durchschnittlichen Freundeskreis von über 200 Personen dies doch die Privatheit sehr relativiert. Hier den richtigen Weg zu finden ist für Jugendliche (wie für Erwachsene auch) nicht einfach: Gibt man zu wenig von sich preis, wird man nicht gefunden und kontaktiert, bzw. ist für andere User (und ggf. auch im realen Leben) möglicherweise uninteressant oder man gehört nicht dazu. Offenbart man zu viel Persönliches, steigt die Gefahr des Datenmissbrauchs. (S. 51)

Aus Sicht der Jugendlichen ist das Internet vor allem eine Kommunikationsplattform. Sich online auszutauschen ist über verschiedenste Wege möglich.

Eindeutig die meiste Zeit wird online für Kommunikation, also die Nutzung von Communities, Messengern, Chat und E-Mail verwendet, diese zentralen Funktionen beanspruchen annähernd die Hälfte der Nutzungszeit (44%). Ein Viertel der Zeit (24%) kommt der Unterhaltung zu, also der Nutzung von Musik, Videos oder Bildern. Etwa gleich auf liegen die Anteile für Onlinespiele (16%) und Informationssuche (15%). Mädchen verbringen einen deutlich größeren Teil ihrer Onlinezeit mit Kommunikation als Jungen, sie verwenden dagegen im Vergleich zu den Jungen nur wenig Zeit mit Spielen. Über das Internet zu spielen ist mehr Sache der Jungen und jungen Männer, sie verwenden hierfür fast ein Viertel der täglichen Zeit im Netz. Entsprechend ist dafür der Zeitaufwand für Kommunikation geringer.(S. 32)

Einen dritten Befund, welchen ich hier gerne wiedergebe, da er mich spannend dünkt, ist die differenzierte Wahrnehmung der Mediennutzung durch die Jugendlichen bezüglich verschiedener Alltagssituationen. So erfährt das das breite Medienangebot in unterschiedlichen Settings unterschiedliche Bedeutung.

So hat das Fernsehen die größte Bedeutung beim Mittag- und Abendessen sowie vor dem Schlafengehen. Beim Aufstehen sowie beim Frühstück, Mittag- und Abendessen wird häufig auch das Radio als wichtigstes Medium genannt. Im Schulalltag kommt vor allem dem Handy eine bedeutende Rolle zu. Auf dem Schulweg sowie beim Lernen und vor dem Schlafengehen werden MP3- Player und CDs am wichtigsten. Entgegen der grundsätzlichen Bedeutung des Internets findet sich dies in Bezug auf verschiedene Alltagssituationen eher selten als wichtigstes Medium. Wenn, dann wird das Internet in der Schule, beim Lernen und vor dem Schlafengehen genannt. (S. 16)

Wer den ganzen Bericht lesen möchte, kann ihn sich hier herunterladen oder auch direkt auf der Homepage des Medienpädagogischen Forschungsverbunden Südwest (MPS), wo auch alle bisherigen Berichte hinterlegt sind.

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Nun ist es also vollbracht und die Buchtaufe findet demnächst statt Ein bisschen stolz dürfen wir wohl sein, gemeinsam mit vielen Mitautorinnen und -autoren den Blick auf die Hochschuldidaktik von der Weiterbildung zum Diskurs geschärft zu haben.

Aus dem Klappentext:

Hochschuldidaktische Weiterbildung wird oft auf ein reines Dienstleistungsverständnis verkürzt.

Einer Hochschuldidaktik, die sich darüber hinaus an wissenschaftlichen Prinzipien der Hochschule orientiert, bieten sich ganz neue Aktionsfelder an: von der Weiterbildung bis zum Diskurs, vom Einbezug fachlicher Expertise bis zu Zukunftsszenarien. Das Potenzial liegt im Zusammenspiel unterschiedlicher Blickwinkel auf Lehren und Lernen in der Hochschule. Es gilt dabei, Gestaltungsmöglichkeiten für den wissenschaftlichen Alltag in Forschung und Lehre zu entwickeln, umzusetzen und zu reflektieren.

In diesem Band sind die Aktionsfelder der Hochschuldidaktik als Weiterbildungszentrum, Expertiseagentur, Diskursraum und Zukunftslabor dargestellt. Damit öffnen sich Perspektiven über eine reine Dienstleistung hinaus. Zu erhoffen sind Impulse für Personen, die mit der Gestaltung und Unterstützung von Hochschullehre betraut sind. Im Zentrum steht dabei die Reflexion von oftmals unbeachteten Aspekten hochschuldidaktischer Aktionsfelder.

Es freut mich sehr, dass dieser Band zustande gekommen ist! Meine beiden Beiträge im Band setzen sich – wie könnte es anders sein – einerseits mit der Dokumentation und Reflexion der Hochschullehre im Rahmen eines hochschuldidaktischen Weiterbildungsangebotes (Teaching Skills), und andererseits mit der Adaption des Modells des fachspezifischen Unterrichtscoachings auf die Spezifika der universiären Lehre (Lehrcoaching), auseinander.

Quelle: Weil, M., Schiefner, M., Eugster, B. & Futter, K. (2011). Aktionsfelder der Hochschuldidaktik. Von der Weiterbildung zum Diskurs. Münster: Waxmann. [Inhaltsverzeichnis]

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Via den RSS-Feed des Deutschen Bildungsserver-Blogs stiess ich auf den Dienst “edutags“. Dieses Vorhaben entwickelt und untersucht Möglichkeiten von Social-Bookmarking und Social-Tagging im Rahmen des Deutschen Bildungsservers.

Der Deutsche Bildungsserver stellt eine redaktionell gepflegte Sammlung von Internetressourcen zu allen Teilbereichen des Bildungswesens zur Verfügung. Die redaktionelle Betreuung der Inhaltsbereiche stellt zwar einerseits die hohe Qualität der ausgewählten Inhalte sicher, andererseits kann angesichts der kontinuierlich wachsenden Informationsmengen lediglich ein Teil der relevanten Ressourcen auf diese Weise ausgewertet und im Portal verfügbar gemacht werden.

Gleichzeitig stehen Lehrerinnen und Lehrer zunehmend vor der Aufgabe, Internetressourcen für ihren eigenen Unterricht zu recherchieren und dabei einem wachsenden Angebot Herr [und Frau, Anmerkung K.F.] zu werden. Dabei unterstützt es die Arbeit der Lehrkräfte, wenn sie nicht nur jeweils individuell gefundene Ressourcen archivieren können, sondern wenn sie von den Ergebnissen von Kollegen profitieren und ihre eigenen Materialiensammlungen in interaktiver Form in den fachlichen Diskurs einbringen können. Diesen Austausch unter Fachkolleginnen und -kollegen gilt es durch ein interaktives, die Potenziale von Internet und Social Software nutzendes Online-Angebot zu unterstützen.

Im Rahmen des Projekts soll ein Werkzeug entwickelt werden, welches es Lehrkräften erlaubt,

• Lesezeichen online zu verwalten und zu organisieren;
• diese mit Gruppen anderer Nutzer/innen zu teilen und/oder der Gesamtheit der Nutzer/innen zur Verfügung zustellen;
• eigene Inhalte über standardisierte Formate (z.B. RSS-Newsfeeds) in das System einzuspeisen;
• eigene Inhalte über die Verwaltung eines personalisierten Arbeitsbereiches in das System einzuspeisen.

Mehrere neue Funktionen des Social-Bookmarking-Dienstesunterstützen jetzt laut Nachricht des Bildungsservers das Bilden von Communitys. „Empfohlene Benutzer“ schlägt den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zum Beispiel andere edutags-Nutzerinnen und -Nutzer als Kontakt vor. Mit edutags, das sich speziell an Lehrkräfte richtet, lassen sich Lesezeichen online sammeln, mit Schlagworten (Tags) sortieren und organisieren sowie mit Kolleginnen und Kollegen teilen. Die Funktion „Empfohlene Benutzer“ orientiert sich an der eigenen Lesezeichensammlung und sucht nach Zusammenstellungen, die eine enge thematische Verwandtschaft aufweisen.

Da bin ich gespannt, ob dieser Dienst sich auch bei Schweizer Lehrpersonen ausbreitet?

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Seit dem 1. September 2011 arbeite ich nun nicht mehr an der Hochschuldidaktik der Universität Zürich, sondern an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Es ist bisher sehr anregend, mit motivierten und engagierten zukünftigen Lehrpersonen zu arbeiten. Etwas Umstellung braucht es noch bezüglich des Alters der Studierenden, sind doch Dozentinnen und Dozenten an der Universität meist älter als die Studierenden an einer Pädagogischen Hochschule. Dafür spüre ich die Begeisterung für den Lehrerberuf hier sehr gut, was toll ist! Etwas anders sind auch die Inhalte, mehr Schule und Unterricht und weniger Forschung und Lehre. Da kann man wieder das “Didaktische Dreieck” und PADUA, KAFKA und SAMBA hervornehmen. Und dass dies nichts mit einer Tanzchoreographie zu tun hat, kann in den Folien nachgelesen werden…

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Gerade zur rechten Zeit wurde ein Artikel von John Loughran im “Journal of Education for Teaching” online publiziert mit dem Titel “On becoming a teacher educator“. Zur rechten Zeit für mich deshalb, weil ich seit dem 1. September nicht mehr für die Hochschuldidaktik der Universität Zürich arbeite, dafür neu an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz als Dozentin angestellt bin.

Loughrans Artikel finde ich immer sehr gut, weswegen ich auch diesen mit Interesse gelesen habe. Methodisch wurde der Ansatz der “Selbststudie” gewählt nach Kitchen (2005):

Kitchen used a self-study methodology to examine his narrative of his developing practice as a teacher educator by looking backward (across selected artefacts of his practice) in order to move forward, and in so doing learnt how to articulate his understanding of being a teacher educator.

So beschreibt Loughran (2011), dass der übliche Weg in Australien Lehrerbildner/-in zu werden bis vor einiger Zeit darin bestanden habe, zuerst einige Zeit selber Lehrer/-in gewesen zu sein und danach in die Lehrer/-innenbildung gewechselt zu haben. Er bemerkt jedoch sogleich, dass – obwohl die beiden Berufe Ähnlichkeiten hätten – die Arbeit sich in mehreren Punkten stark unterscheide. Diese Punkte stellt er in der Fortsetzung (anhand seiner eigenen Erfahrungen mit über 20 Jahre Lehrer/-innenbildung) dar und gliedert den Aufsatz in drei Kapitel:

• Doing more than teaching: the place of reflection
• Inquiring into practice: the place of research
• Looking to the future

Bezüglich dem ersten Punkt hat mir besonders gefallen, wie Loughran herausarbeitet, dass die Lehrer/-innenbildung seit einiger Zeit an Universitäten angesiedelt ist und deshalb nebst der Lehre auch eigene Forschung umschliesst.

In universities, the organisational imperatives are different. Academics are expected to do more than teach. They are also expected to research and, through that research, to develop new knowledge to be disseminated, critiqued, further developed and refined; hence the importance of conferences and publications as a cornerstone to that process. (…) Although teaching is important, and good teaching is crucial, the shift from only teaching to teaching and research as expectations of academic work, is central to identity formation for a teacher educator. Part of that shift involves understanding that teaching about teaching must be informed by knowledge of practice that goes beyond the recounting of one’s own school teaching experiences or being limited to the passing on of tips and tricks about teaching; it is about moving beyond a view of teaching solely as doing. (vgl. S. 284)

Dieses “moving beyond teaching as doing” zeigt sich laut Loughran v.a. darin, dass die Komplexität des “Lehrens” UND des “Lehren lernens” erfasst, reflektiert, neu angeordnet und auch beforscht wird.

Diesen letzten Aspekt führt er dann in seinem zweiten Kapitel aus, wobei ein Schwerpunkt bei der bereits oben erwähnten Methode der “Self-Study of Teacher Education Practices” liegt. Mit Hilfe eines Beispiels wird aufgezeigt, wie eine Lehrerbildnerin über die Jahre ihre Konzeptionen und Überzeugungen aus der eigenen Schulpraxis verändert/erweitert/ergänzt hat. Zentral ist laut Loughran jedoch – und ich stimme ihm völlig zu –, dass gerade dieses Wissen der Lehrerbildner/-innen von den Studierenden auch abgerufen werden kann und diese neben dem Wissen, welches sie in Praktika durch eigene Erfahrung gewinnen und welches in Unterrichtsbesprechungen mit Praxislehrpersonen erweitert wird, dann wieder mit Wissen aus der Hochschule ergänzt und/oder kontrastiert wird.

As a consequence, although student teachers should have opportunities to experience what it means to develop well-reasoned, thoughtfully structured and expertly implemented teaching and to see such reasoning as a key component to unlocking the essence of knowledge of practice, they may unwittingly be encouraged to shun such framing in their pursuit of activities that work. In so doing, a teacher educator’s identity may be further challenged because seeing expertise as something that extends beyond teaching as activities that work may not have sufficient traction with student teachers. Sadly then, other aspects of knowledge of practice will be poorly understood and seriously undervalued. (vgl. S. 288)

Diese Darstellung finde ich sehr anregend für eigene Reflexionen. Wie gelingt es, dass zukünftige Lehrpersonen theoriebasiertes Wissen über die Praxis mit eigenem Praxiswissen in Verbindung bringen können und den Mehrwert dieser Kombination erkennen? Oder in den Worten von Nilsson (2008): «The goal of teacher education is not to “tell” student teachers how to teach, but to educate them to reason soundly about their teaching as well as helping them make explicit their needs and concerns for teaching» (zitiert nach Loughran, 2011, S. 289).

Nun bin ich sehr gespannt, wie dies in der gelebten Praxis an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz im nächsten Semester aussieht

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Die kurzen Podcasts von Radio DRS2 “100 Sekunden Wissen” gefallen mir sehr gut: in Kürze wird einem ein Thema/Schlagwort/Ausdruck näher gebracht, durchaus auch mit kritischen Untertönen. So auch in der Ausgabe vom 16. August 2011 zum Thema Google+

So soll der grosse Vorteil von Google+ darin liegen, dass man – wie im richtigen Leben – Kreise unter seinen Freunden, Bekannten und Verwandten ziehen kann und diese, im Gegensatz zu Facebook, voneinander abgegrenzt sind. Dies bedeutet, dass ein User/eine Userin nicht 150 Freundinnen und Freunde hat, sondern 1o Familienmitglieder, 25 Arbeitskolleg/-innen etc. und der eine Kreis nicht mit dem anderen vernetzt wird. Sehr prägnant fragt Christoph Keller am Schluss des Beitrages, inwieweit unser reales, soziales Leben auch wirklich in abgezirkten Kreisen funktioniert und nicht wesentlich chaotischer …

Doch hören Sie selber (auf’s Bild klicken):

Auf eine schöne Gegenüberstellung von Facebook und Google+ wurde ich durch Mandy Rohs via Twitter aufmerksam gemacht und sie ist hier einsehbar. Und ebenfalls neu wurde im Journal “Computers & Education” ein Artikel veröffentlicht mit dem Titel “The relationship between frequency of Facebook use, participation in Facebook activities, and student engagement”. Hier das Abstract:

Educators and others are interested in the effects of social media on college students, with a specific focus on the most popular social media website—Facebook. Two previous studies have examined the relationship between Facebook use and student engagement, a construct related to positive college outcomes. However, these studies were limited by their evaluation of Facebook usage and how they measured engagement. This paper fills a gap in the literature by using a large sample (N = 2,368) of college students to examine the relationship between frequency of Facebook use, participation in Facebook activities, and student engagement. Student engagement was measured in three ways: a 19-item scale based on the National Survey of Student Engagement, time spent preparing for class, and time spent in co-curricular activities. Results indicate that Facebook use was significantly negatively predictive of engagement scale score and positively predictive of time spent in co-curricular activities. Additionally, some Facebook activities were positively predictive of the dependent variables, while others were negatively predictive.

Und hier der ganze Artikel zum Download. Ob und wie soziale Netzwerke auch im Unterricht resp. der Lehre eingesetzt werden wird z.B. in dieser Studie des Bitkom untersucht, wobei ich hierbei auch auf das Blogposting bei HEAD.Z verweisen möchte.

Soviel für den Moment in Sachen Facebook, Google+ und Co.

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Gestern kam per Post ein neues Sonderheft aus der Reihe “Lehrerbildung auf dem Prüfstand” aus Landau des Verlags Empirische Pädagogik, welches ich vor einiger Zeit bestellt habe. Es wurde von Andreas Frey und Claudia Jung verfasst und der Titel lautet: Kompetenzmodelle, Standardmodelle und Professionsstandards in der Lehrerbildung: Stand und Perspektiven. Bestellmöglichkei: hier.

Im Vorwort von Prof. Reinhard Jäger ist zu lesen, dass die beiden Autoren aus der Vielfalt der Modellvorstellungen eine Auswahl getroffen hätten, welche in der dargestellten Breite einer Inventarisierung entspricht. Zu wünschen sei, dass nicht immer wieder erneut die Modelldiskussion forciert werde, sondern mehr nach Gemeinsamkeiten, vor allem mit Blick auf die Lehrerbildung zu suchen sei und dieser Band hierfür eine Grundlage biete. Mit Interesse habe ich also das kleine Büchlein gelesen und möchte gerne nachfogend die wichtigsten Punkte vorstellen.

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Heute war ich wieder einmal mit einem “alten” Thema unterwegs, nämlich dem kompetenzorientierten Prüfen resp. den Grundanforderungen welche an Leistungsnachweise in modularisierten Studiengängen gestellt werden An der Hochschulkonferenz der Eidgenössischen Technischen Hochschule Magglingen konnte ich diesen Vormittag zuerst ein Referat halten und danach mit einer Gruppe von Studiengangsleitenden und Modulverantwortlichen des Bachelorstudienganges Sport bezüglich einer sinnvollen Umsetzung von kompetenzorientierten Leistungsnachweisen diskutieren.

Das Thema ist deswegen “alt”, weil ich die Broschüre, aufgrund welcher dieser Austausch zustande kam, bereits im Jahre 2007 für die Hochschuldidaktik der Universität Zürich verfasst habe. Ich nahm diesen Auftrag deshalb gerade als Anlass, die wichtigsten Dinge zu überarbeiten und mit aktuelleren Quellen zu fundieren. Die Darstellung der gesamten Problematik anhand eines Regelkreises behielt ich aber bei, da mir scheint, dass damit zentrale Referenzpunkte angesprochen werden, sei es auf Dozierenden- als auch auf Studierendenseite. Nachfolgend die überarbeiteten Folien:

Was mir vor allem gefiel an der Diskussionsrunde, waren die spannenden Fragen, welche gestellt wurden. So ging es beispielsweise um die Unterscheidung von Performanz und Kompetenz bei Leistungsnachweisen, um sinnvolle Systematisierungen bei den überfachlichen Kompetenzen, um die Fremdbeurteilung durch Studierende oder um die Präferenz von Lernaufgaben gegenüber Testaufgaben bei Leistungsnachweisen. Ein spannendes Feld!

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Am 10. Juni 2011 wurde die Zürcher Lernstandserhebung, welche vom Institut für Bildungsevaluation unter der Leitung von Urs Moser im Auftrag der Bildungsdirektion durchgeführt wurde, in der Neuen Zürcher Zeitung vorgestellt. Bereits am Tag zuvor wurden die Ergebnisse der Tests von 2009, nach 6 Jahren Primarschule, öffentlich bekannt gegeben. Von anfänglich 2046 geprüften Schülerinnen und Schüler waren nach drei Jahren noch 96% dabei und nach 6 Jahren immerhin noch 88% (1803 Kinder).

Geprüft wurden die Fachleistungen am Ende der 6. Klasse in Deutsch und Mathematik (1.), die Einflüsse von individuellen Merkmalen und Lernvoraussetzungen auf den Lernfortschritt (2.), der Einfluss der Klassenzusammensetzung auf die Leistungen (3.), die Benotung von Leistungen durch Lehrpersonen (4.) und der Übertritt in die Sekundarstufe I (5.).

Hier die zentralen Ergebnisse aus der Broschüre, welche auf der Homepage der Bildungsdirektion heruntergeladen werden kann. Zum Weiterlesen auf den Button klicken …

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