Aktuelle Blogbeiträge

01 | 05 | 2016

„Lehrkredit“ an der Universität Zürich

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Neu gibt es an der UZH einen sogenannten „Lehrkredit“, um innovative Lehrprojekte auch finanziell zu unterstützen.

Für zukunftsträchtige Forschungsansätze stehen zahlreiche Geldtöpfe zur Verfügung. Mit dem «Lehrkredit» schafft die Universität Zürich jetzt ein Fördermittel, um innovative Ideen in der Lehre zu unterstützen. Am Mittwoch fand die Auftaktveranstaltung statt.

Der Lehrkredit besteht laut UZH-News aus zwei Teilen: mit dem „strategischen Lehrkredit“ werden Projekte von gesamtuniversitärer Bedeutung unterstützt wie zum Beispiel MOOCs oder eine verbesserte Ausbildung von Tutorinnen und Tutoren. Der „kompetitiven Lehrkredit“ wird jährlich ausgeschrieben und die Lehrkommission der UZH kann damit jährlich innovative Projekte mit einem Gesamtbetrag von 300’000 bis 400’000 Franken unterstützen. Zentral dabei ist, dass die die eingereichten Projekte innovativ, wirksam, nachhaltig und modellhaft sein müssen.

Offenbar hat die Idee des Lehrkredits viel Zustimmung erhalten in den entsprechenden Gremien, hier gehts zum entsprechenden Artikel.

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11 | 03 | 2016

Jahrestagung der SGL

Am 11. März 2016 hat die SGL (Schweizerische Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung) eine Jahrestagung zum Thema „Professionalität und Identität von Dozierenden in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ durchgeführt. Tagungsort war die Universität Fribourg. Hier einen Auszug aus dem Ausschreibungstext:

Die Funktionen, notwendigen Kompetenzen und das Selbstverständnis der Dozierenden in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung sind in der Schweiz seit den 70er Jahren zwar immer wieder thematisiert worden, ohne dass jedoch ein systematischer Diskurs zur Professionalität der Dozierenden geführt und ein anerkanntes Kompetenzprofil erarbeitet worden ist. Im Gegensatz zu den USA, Grossbritannien und den Niederlanden wird bei uns zu diesem Thema auch nicht geforscht. Dementsprechend wissen wir kaum, als was sich die Dozierenden primär verstehen: als Ausbildende, als Fachexpertinnen und -experten, als Weiterbildnerinnen und Weiterbildner oder als Forschende. Es besteht ebenfalls wenig Wissen darüber, wie die Dozierenden ihre Doppelfunktionen von Lehre und Praxisbegleitung oder Lehre und Forschung wahrnehmen und erfüllen, welche Qualifikationen für diese Aufgaben aus den Studien und Berufserfahrungen stammen und welche sie sich autodidaktisch erarbeiten.

Es wurden drei interessante Referate angeboten. Den Auftakt machte Prof. Dr. Mieke Lunenberg von der VU University of Amsterdam. Sie referierte zum Thema: „The learning teacher educator“ und stellte Ergebnisse ihrer Reviewstudie (Lunenberg, M., Dengerink, J., & Korthagen, F. (2014). The professional teacher educator: Roles, Behaviour, and Professional Development of Teacher Educators. Rotterdam: Sense Publishers) vor. Die Forschungsgruppe führte ihre Literaturrecherche bei „Web of Knowledge“, „Science Direct“ und Tandfonline“ mit den Suchbegriffen „teacher educator“, „teacher trainer“ und „mentor teacher“ für die Jahre 1991-2011 durch und identifizierte 1262 Artikel. Davon wurden 405 systematisch ausgewertet. Aufgrund dieser Analysen konnten sechs Rollen identifiziert werden:

  • Teacher of teachers,
  • Researcher,
  • Coach,
  • Curriculum developer,
  • Gatekeeper (responsible for admission to the teaching profession), and
  • Broker (responsible for the connection between school and teacher education institute)

In der Diskussion kam die Frage, ob es nicht auch noch die Rolle des „Managers“ gäbe für all diejenigen Lehrerinnen- und Lehrerbildner, die Leitungsfunktionen ausüben. Diese Rolle wurde aber in den untersuchten Studien nicht erwähnt, weshalb sie auch nicht aufgenommen worden ist.

Das nachfolgende Referat war von Dr. Valérie Lussi Borer von der Université de Genève. Sie sprach zum Thema „Professionnalisation des formateurs d’enseignants: entre expertise didactique/pédagogique et accompagnement du développement professionnel. Enjeux en Suisse romande et en France“. Sie zeigte auf, wie sich die Professionalisierung der Lehrerbildnerinnen und Lehrerbildner in der Westschweiz und Frankreich etablierte. Interessant fand ich, dass in der Westschweiz zwischen 2006 bis heute bereits fünf Mal ein MAS angeboten wurde und insgesamt 70 Personen diesen absolvierten. Momentan findet jedoch der letzte Durchgang statt und es wird in Zukunft keinen MAS, sondern nur noch einen CAS geben zum Thema „Mettre en oeuvre les compétences professionelles des formateurs d’enseignants“, welcher stärker auf die Fachdidaktik ausgerichtet sein wird. In Frankreich gibt es eine Internet-Plattform für Lehrerbildner/-innen: http://neo.ens-lyon.fr/neo mit viel Videomaterial.
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26 | 02 | 2016

Berufspraktische Lernaufgaben im 1. Studienjahr

Das letzte Treffen der AG Berufspraktische Studien der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung vom 24.2.1016 stand unter dem Thema: Berufspraktische Lernaufgaben im 1. Studienjahr. An den meisten Pädagogischen Hochschulen der Schweiz dient das Basisstudium auch der Orientierung und vor allem auch der Eignungsbeurteilung bezogen auf den zukünftigen Beruf als Lehrperson. Grundsätzlich könnte man ja der Ansicht sein, dass es schon Lernaufgabe genug ist, ein Praktikum oder auch einzelne Praxistage gestalten zu können. An vielen Pädagogischen Hochschulen werden jedoch weitere Lernaufgaben den Studierenden mitgegeben: zum Beispiel sollen sie etwas beobachten und danach reflektieren, oder sie sollen eine bestimmte Unterrichtstätigkeit wie das „Vortragen“ oder „Vorzeigen“ üben, sie sollen Schülerinnen und Schüler befragen etc. Nicht immer sind solche Aufgaben auch gut umzusetzen oder sie passen gerade nicht in der entsprechenden Praktikumssituation.

An unserem Treffen stellte zuerst Urban Fraefel von der PH FHNW – basierend auf einem früheren Artikel von ihm (Fraefel, U. (2012). Welche Aufgaben unterstützen den Aufbau professionellen Handelns? In S. Keller & U. Bender (Hrsg.), Aufgabenkulturen: Fachliche Prozesse herausfordern, begleiten, reflektieren. Seelze: Kallmeyer) – einige Problematisierungen vor. Ausgehend vom Bezugssystem: Woran sich „professionelles“ Handeln von Studierenden orientiert, schälte er heraus, wo dieses Handeln stattfindet und welche Formate es unterstützen. Daran anschliessend kam die Frage, was Studierende tun sollen, um das professionelle Handeln zu lernen und hier stellte er den „Modus der Hochschule“, welcher heisst: „Aufgaben lösen!“, dem „Modus der Profession“, welcher heisst: „sich echten Problemen stellen!“ gegenüber. Daraus ableitend zeigte er mögliche Begleitstrukturen auf und fokussierte vor allem darauf, dass Lernaufgaben am besten im sogenannt „hybriden Raum“ anzusiedeln sind, den sowohl die Hochschule mit den Studierenden und Dozierenden als auch die Schule mit den Praxislehrpersonen und Schülerinnen und Schüler gestalten. Ein gelungenes Referat!

Im Anschluss daran referierte Martin Lunkenbein vom Lehrstuhl für Schulpädagogik der Otto-Friedrich-Universität Bamberg ebenfalls zum Thema „Lernaufgaben im Praktikum“. Er stellte in einer Annäherung zuerst Expertenurteile vor und systematisierte diese aus motivations- lern- und reflexionstheoretischer Sicht. Aufgrund dessen kam er zu einem heuristischen Modell der Begründungsebenen für hilfreiche Praktikumsaufgaben. Danach stellte er die Hauptergebnisse seiner Dissertation: „Beobachten als Lernaufgabe: Eine empirische Analyse der subjektiven Perspektive von Studierenden auf obligatorische Beobachtungsaufgaben im Praktikum“ vor und resümierte, dass Praktikumsaufgaben sich in einem Spannungsfeld bewegen:

Studierende der vorliegenden Studie erachten das Beobachten als wichtig, jedoch stellt es für sie lediglich eine sinnvolle Ergänzung des Unterrichtens dar. Dieses wird im Vergleich als wichtiger wahrgenommen. Eine Ausweitung des Beobachtens hin zu einer analytischen Herangehensweise stellt für die Novizinnen allerdings keine sinnvolle Alternative dar. Damit befinden sich die beiden Arten von Praktikumsaufgaben (Unterrichten und Beobachten) in einem Spannungsfeld unterschiedlicher Praktikumsziele (Erprobung und Eignungsüberprüfung versus Theorie-Praxis-Verknüpfung).

Mir hat an diesem Referat – nebst der Studie zum Beobachten – vor allem die Herleitung über die unterschiedlichen Klassifikationen gefallen!

Den Nachmittag verbrachten wir mit der Diskussion der Referate und dem Herausarbeiten was denn – in unseren Augen – die Ziele als auch die Herausforderungen von berufspraktischen Lernaufgaben für Studierende im 1. Studienjahr sind.

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13 | 02 | 2016

Heuristik bedeutet…

NZZ Campus stellt in loser Folge Video-Casts online zum Thema:

Hättest du’s gewusst?

Es gibt Begriffe, die begegnen einem laufend, ob man nun Betriebswirtschaft oder Philosophie studiert. Mit der Kamera haben wir den Test gemacht und bei Studierenden nachgefragt, was sie unter den jeweiligen Begriffen verstehen.

Dasjenige vom 9. Februar dreht sich um den Begriff „Heuristik“:

In fast jedem Studiengang wird einem der Begriff um die Ohren gehauen. Doch was genau bedeutet Heuristik schon wieder? Wir haben uns an den Universitäten Zürich, Bern und Basel umgehört und Definitionen gesammelt.

 

Heuristik bedeutet … NZZ Campus – Studium, Karriere, Hochs from Kathrin Futter on Vimeo.

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19 | 01 | 2016

Big Data und Medienbildung

Erneut bin ich über den Medien-Pädagogik-Praxis-Blog auf einen interessanten Beitrag gestossen. Deshalb erneut, weil ich bereits hier auf einen ähnlichen Beitrag verwiesen habe. Diesmal geht es um einen Herausgeberband zum Thema:

Das Grimme-Institut hat sich aufgemacht und Akteur_innen aus verschiedenen Bereichen der Medienpädagogik um ihre Sichtweise auf das Thema gebeten. Das Ergebnis ist der Band «Big Data und Medienbildung», der nicht nur gedruckt, sondern dankenswerterweise auch als PDF unter CC-Lizenz kostenlos zur Verfügung steht.

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13 | 01 | 2016

Buchtipp 16: Zum Start bereit?

Mit gebührender Verspätung, dafür umso sehnlicher erwartet… lag gestern der Herausgeberband von Oser, F., Biedermann, H., Brühwiler C. & Steinemann. S. (2015). Zum Start bereit? Vertiefende Analysen aus TEDS-M zur schweizerischen Lehrerbildung im internationalen Vergleich. Opladen, Berlin, Toronto: Verlag Barbara Budrich in meinem Briefkasten.

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Wie gut sind angehende Lehrkräfte auf die Berufstätigkeit vorbereitet? Am Beispiel Mathematik werden neben theoretischen Überlegungen zur Wirksamkeit der Lehrerbildung zentrale Ergebnisse zum fachlichen und fachdidaktischen Wissen, zu Überzeugungen sowie zur Motivation am Ende der Lehrerausbildung nachgezeichnet. Ebenfalls werden Befunde zu den Lerngelegenheiten der Studierenden, aber auch zu Unterschieden zwischen (deutsch-)schweizerischen Institutionen aufgezeigt.

Hier bereits einmal das Inhaltsverzeichnis. Gelesen – ehrlicherweise erst angelesen – habe ich Kapitel 9 von Samuel Krattenmacher und Sibylle Steinmann: Viel Praxiserfahrung, wenig Reflexion: Praxiserfahrung von Studierenden an Deutschweizer Lehrerbildungsinstitutionen. Interessanterweise ist die Primar- als auch Sekundarstufe der Deutschweiz sehr tief platziert bezüglich dem Theorie-Praxis-Bezug. Dieser wurde gemessen mit einer Skala bestehend aus acht Items zur Frage: Wie oft wurde bisher in Ihren Praktika von Ihnen verlangt, die folgenden Dinge zu tun?“ (z.B. Nachweisen, dass sie die Unterrichtsmethoden anwenden können, die Sie in Ihren Ausbildungsveranstaltungen gelernt haben“; „Strategien entwickeln, um über Ihr berufliches Wissen nachzudenken“ etc.). Die Autoren folgern, dass es im schulpraktischen  Alltag der Deutschschweizer Lehrerausbildung eher um die individuelle Entwicklung während des Praxiseinsatzes geht bei der die Kontrollfunktion eine viel geringere Rolle in der Ausbildung spielt (vgl. ebd., S. 266). Sie fügen an derselben Stelle auch an, dass möglicherweise in der Deutschweiz eine besondere Art der Reflexionskultur herrscht, wobei in anderen Ländern vielleicht mehr dokumentiert würde, was in der Praxisausbildung gelernt oder ausprobiert wurde, als dies bei uns der Fall sei (vgl. ebd.). Weiter schreiben die Autoren, dass rund die Hälfte der befragten Studierenden (Primar = 936; Sekundar = 141) aller Pädagogischer Hochschulen der Deutschschweiz angeben, nie oder selten Aspekte der Theorieverbindung wie z.B. Lehrmethoden beobachten etc. praktiziert zu haben. Zudem würden Reflexionsstrategien in geringem Masse in der berufspraktischen Ausbildung angewendet, da dies von den entsprechenden Institutionen nicht eingefordert würde (vgl. ebd., S. 266). Die Autoren schliessen, dass eine intensivere Kommunikation zwischen den Institutionen und den Praxislehrpersonen wünschenswert wäre, da diese den inhaltlichen Abgleich stärken würde und somit die Kohärenz von Lerninhalten gewährleisten könnte (vgl. ebd., S. 267). Sie halten aber auch fest, dass der Vergleich der erfassten Daten innerhalb der Deutschweiz beträchtliche Unterschiede zwischen den einzelnen Ausbildungsgängen und Institutionen aufzeigt und es bezüglich der von der EDK gewünschten Harmonisierung im Bereich der schulpraktischen Ausbildung angehender Lehrpersonen noch einiges zu tun gäbe (vgl. ebd., S. 267).

 

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20 | 12 | 2015

Buchtipp 15: Die Pädagogische Hochschule gestalten

Am 17. Dezember 2015 wurde Walter Bircher (Rektor der PH Zürich) altershalber offiziell verabschiedet. Es war eine gelungen Feier! Nebst vielen anderen Abschiedsgeschenken wurde auch eine Festschrift verfasst, welche ich mittlerweile mit grossem Interesse gelesen habe.

Hier der Klappentext:

Wie lassen sich Hochschulen realisieren? Mit der Etablierung von Pädagogischen Hochschulen und dem neu formulierten „vierfachen Leistungsauftrag“ an die Einrichtungen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung stellen sich einige Herausforderungen: Wie gestaltet sich das Verhältnis von lokalem Bezug und internationaler Ausrichtung? Wie lässt sich eine Balance finden zwischen Kooperation und Konkurrenz mit anderen Hochschulen? Wie strukturiert sich die Hochschule, wie stehen Disziplin-, Professions- und Leistungsbereichsorientierung zueinander?

Die Diskussion um das Selbstverständnis als Hochschule ist für den Typus „Pädagogische Hochschule“ nach wie vor präsent, wie die einzelnen Beiträge zeigen:

  • Tremp, Peter: Hochschule realisieren – zur Einleitung
  • Schärer, Hans-Rudolf: Einen neuen Hochschultypus gestalten – Anmerkungen zur Entwicklung und zur Besonderheit der Pädagogischen Hochschulen in der schweizerischen Hochschullandschaft
  • Pruss, Michael: „Unique Selling Point“ der Pädagogischen Hochschulen – Zur Bedeutung der Fachdidaktik
  • Brändli, Sebastian: Pädagogische Hochschulen und ihre Standorte – Die Lehrerbildung als Teil des Zürcher Schmelztiegels
  • Brunner, Ivo: Trinationale Herausforderungen in der Pädagog/-innenbildung – Errichtung einer Bildungswissenschaftlichen Universität Voralberg als regionaler Lösungsansatz
  • Keller, Hans-Jürg: Bologna als Einstiegshilfe in die nationale und internationale Hochschullandschaft
  • Rhyn, Heinz & Leutwyler, Bruno: Kooperation und Diskurs fördern – Zwanzig Jahre Forum Lehrerinnen- und Lehrerbildung
  • Hoffmann-Ocon, Andreas & Hardegger-Rathgeb, Elisabeth: Die SGL als Mitgestalterin Pädgogischer Hochschulen – Dynamiken und Grenzen verbandspädagogischer Debatten durch Kongresse und fachinterne Arbeitsgruppen
  • Fäh, Barbara: Pädagogische Hochschule – vor allem der Lehre verpflichtet? Über die Bedeutung des Leistungsbereichs Ausbildung an Pädagogischen Hochschulen
  • Suter, Alois & Tremp, Peter: Angekommen, aber noch nicht am Ziel – Weiterbildung und Forschung als neue Leistungsbereiche in den Institutionen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung
  • Meier, Roger: Verwaltung zwischen Support, Rahmensetzung und Eigenleben
  • Tremp, Peter & Thaler, Reto: „Eine solche berufliche Laufbahn lässt sich nicht im Voraus planen“ – Ein Gespräch mit Walter Bircher

Alle Beiträge sind lesenswert! Wirklich! Vor allem dann, wenn einen die Gestaltung von Pädagogischen Hochschulen interessiert. Es ist ein breites Spektrum, welches geboten wird und die unterschiedlichen Zugänge als auch Sichtweisen kommen klar und zum Teil auch pointiert zur Geltung. So schreibt zum Beispiel Sebastian Brändli zur Regionalisierung als Ordnungsprinzip, dass der Aufbau von regionalen Fachhochschulen wenigstens in einzelnen Konstallationen der Schweiz zu regionalen Lösungen geführt habe und fügt das Beispiel der PH FHNW als gelungene Regionalisierung an, wohingegen er die kleinen Pädagogischen Hochschulen der Zentralschweiz als „unterkritisch“ bezeichnet… (vgl. S. 100). Zu klein um eine Hochschule zu sein? Er schliesst seinen Beitrag mit dem Ausblick auf das Hochschulförderungs- und -koordinationsgesetz (HFKG), welches mittels Akkreditierung die Hochschulen berechtigt, ihre Bezeichnungen zu führen und auch entsprechende Titel zu vergeben.

Eher den internationalen, als den kantonalen Blick nimmt Hans-Jürg Keller ein und führt aus, dass die „nationale und internationale Vernetzung“ von Anfang an ein wesentliches Markenzeichen der PH Zürich war. Vor allem die Mobilität der Studierenden wurde – und wird noch immer – stark gefördert und es konnten viele Partnerschaften mit Hochschulen auch im aussereuropäischen Raum aufgebaut werden. Davon profitieren nicht nur Studierende, sondern auch Dozierende. Er bilanziert, dass sich die PH Zürich, dank der Bologna-Reform, relativ schnell und gut in der Hochschullandschaft platzieren konnte und dass die sich daraus ergebenden Themen nach wie vor Kernthemen der PHZH sind.

Quelle:

Tremp, P. & Thaler, R. (2015). (Hrsg.). Die Pädagogische Hochschule gestalten. Festschrift für Walter Bircher. Bern: hep.

 

 

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04 | 12 | 2015

Tagung: Fachspezifisches Mentoring in der Lehrer/-innenbildung

Am 27. November 2015 nahm ich an der internationalen Tagung „Fachspezifisches Mentoring in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ an der PH Thurgau teil. Diese wurde von Annelies Kreis und Stefanie Schnebel initiiert, deren Forschungs-Projekt KUBeX Ende 2015 beendet wird. So stammten denn auch viele Beiträge aus dem Projekt und im Tagungsflyer zu lesen:

Zum Abschluss dieses Projekts stellen wir empirische Befunde und die konzeptionellen Grundideen der Studie zur Diskussion. Zum Erfolg von KUBeX hat maßgeblich die intensive Kooperation zwischen Forschenden aus der Fachdidaktik und den Erziehungswissenschaften aus den vier beteiligten Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz und Deutschland beigetragen. Die positiven Impulse dieser Zusammenarbeit möchten wir mit der Tagung in eine breitere regionale und überregionale Fachöffentlichkeit tragen. Andere Projekte sowie Modelle fachdidaktischen Mentorings und Coachings erweitern den Horizont dieser Tagung.

Mir gefiel die Tagung gut! Am Vormittag besuchte ich zwei Referate zur KUBeX-Studie. Im ersten berichteten Annelies Kreis und Holger Weitzel Ergebnisse zur Frage: Was ist gutes Peer Mentoring und zwar aus allgemein- und fachdidaktischer Perspektive. Sie bildeten eine Interventions- und eine Kontrollgruppe aus Studierenden-Tandems, wobei die IG geschult wurde, wie sie einander mit Hilfe des Modells des Fachspezifisch-Pädagogischen Coachings (West & Staub, 2003) gegenseitig bei der Planung von Lektionen unterstützen können. Bezüglich der Interaktionsqualität fanden sie keine Unterschiede. Jedoch bei der Ko-Konstruktion, also dem gemeinsamen Entwickeln von neuen Ideen. Da hatte die IG höhere Werte (Selbsteinschätzungen der Studierenden). Fremdeinschätzungen wurden mittels der Analyse der auf Video aufgezeichneten Gespräche gemacht. Hier unterschieden sich die beiden Gruppen lediglich in einer der vier untersuchten Gesprächsmodi bezogen auf die Dauer der Anwendung desselben und zwar bei der „ko-konstruktiven Elaboration“. Dies die allgemeindidaktische Perspektive. Bei der fachdidaktischen Perspektive (Biologie) wurde – nach einem fachdidaktischen Input für die Interventionsgruppe – lediglich Veränderungen bei einem Aspekt (dem Experimentieren) festgestellt. Bei allen anderen Gruppen gab es sowohl mit ale auch ohne Intervention eine Qualitätsänderung. Also unabhängig von IG und KG, unabhängig von fachdidaktischem Wissen und unabhängig von der Qualität der Ausgangsplanung veränderten sich die Planungsgespräche. Vergleicht man danach die Gruppe mit der positiven Veränderung im Aspekt „Experimentieren“, dann kann festgestellt werden, dass diese Gruppe signifikant länger elaboriert. Insgesamt wurde festgestellt, dass es in Planungsgesprächen häufig nicht fachdidaktische oder fachwissenschaftliche Inhalte sind, die besprochen werden.

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21 | 11 | 2015

Austrittsgründe Volksschullehrpersonen Kanton Zürich

Im Newsletter des Volksschulamtes des Kantons Zürich war am 21.11.2015 zu lesen, dass sowohl Lehrpersonen als auch Schulleitende eine hohe Berufszufriedenheit hätten. Diese wurde mit den Austrittsinterviews, welche zwischen den Jahren 2010 und 2014 geführt wurden erfasst. Im Management Summary des Berichtes ist denn auch zu lesen:

Die Arbeitszufriedenheit der austretenden Lehrpersonen und Schulleitenden ist über die Zeit überwiegend konstant geblieben. Nur bei wenigen Aspekten der Arbeitszufriedenheit können Veränderungen beobachtet werden. Alle Veränderungen gehen in eine positive Richtung. Verbessert hat sich in erster Linie die Zufriedenheit mit den Arbeitsbedingungen: Die Austretenden sind mit den Anstellungsbedingungen und der Angemessenheit des Lohns zunehmend zufrieden. Eine positive Entwicklung zeigt sich auch bei der Zufriedenheit mit der Weiterbildung und der zeitlichen Beanspruchung. Die Zufriedenheit mit der Wertschätzung durch die direkten Vorgesetzten ist ebenfalls gestiegen, allerdings in geringem Masse.

Es stellt sich natürlich die Frage, weshalb denn aus den Lehrberuf ausgestiegen wird, wenn die Arbeitszufriedenheit so hoch ist?

Im Bericht steht:

Die Hauptgründe des Austritts haben sich in den letzten fünf Jahren signifikant verändert. Abgenommen haben Kündigungen aufgrund der gebotenen Entwicklungsmöglichkeiten. Die Entwicklung der Volksschule führt 2014 kaum noch zu Austritten. Austritte aufgrund persönlicher Lebensumstände haben hingegen zugenommen. Dabei fallen vor allem die Pensionierungen ins Gewicht. Zugenommen haben aber in der Kategorie der Lebensumstände auch die Auslandaufenthalte.

Die beiden nachfolgenden Abbildungen zeigen dies im Detail:

Austritt 1

Austritt 2

Pensionierungen und Familienarbeit sind also die beiden wichtigsten Gründe der Kategorie „Lebensumstände“, weshalb mit dem Lehrberuf aufgehört wird.

Den gesamten Bericht kann man sich hier herunterladen.

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04 | 11 | 2015

Wochenartikel 17: Coaching interactions between cooperating teachers and preservice teachers

Die Bezeichnung „Wochenartikel“ ist wohl nicht ganz korrekt, denn ich veröffentliche hier längst nicht jede Woche einen Artikel, das war wohl einmal Wunschdenken…

Aber manche Artikel finde ich – zumindest bezogen auf meine Interessensgebiete – so spannend, dass ich sie hier gerne kurz zusammengefasst vorstelle, so auch den nachfolgenden Review-Artikel von Hoffman et al. (2015) mit dem Titel: What can we learn from studying the coaching interactions between cooperating teachers and preservice teachers?

Die Autoren nehmen an, dass das Lernen des Lehrens vor allem in der Praxis stattfindet und sprechen von einem „practicum turn“:

«University-based preservice teacher education is in a state of transition from a training model that emphasizes the acquisition of skills and mastering of competencies (Sandefur & Nicklas, 1981) to a practice-based model that emphasizes participation, engagement, and reflection (Grossman & McDonald, 2008; Zeichner, 2010). This transition (described by Mattesson, Eilerston, & Rorrison, 2012 as a “practicum turn” in teacher education) draws on the growing understanding of learning and teaching as experiential, social and expansive within a cognitive apprenticeship framework (Brown, Collins, & Duguid, 1989)» (vgl. ebd., S. 100).

Wenn also ein solcher „practicum turn“ angenommen wird, dann kommt vor allem auch den Praxislehrpersonen eine besondere Stellung zu.

«This practice-based turn brings to the forefront the critical role that cooperating teachers play in teacher preparation as the primary mediators of field experiences in preservice teacher education. […] If there is to be a transformation in the ways in which teachers are being prepared then clearly there must be closer attention to the role of the cooperating teacher in mediating these practicum experiences» (vgl. ebd., S. 100).

Meiner Ansicht nach korrekt schliessen die Autoren, dass es vor allem die Interaktionen zwischen den Praxislehrpersonen und den zukünftigen Studierenden sind, welchen eine zentrale Stellung beim Lernen zukommt, denn Studierendenunterricht wird i.d.R. von den Praxislehrpersonen beobachtet und diese geben den Studierenden ein Feedback und/oder planen mit den Studierenden gemeinsam deren Lektionen, so wie dies zum Beispiel im Modell des Fachspezifisch-Pädagogischen Coachings (West & Staub, 2003) vorgesehen ist.

«Cooperating teachers use talk not only to describe their own decision-making and reflection but also to nurture the learning of the preservice teachers in the context of practice. This nurturing work around practice directed toward growth has come to be referred to in terms of ‘coaching’» (vgl. ebd., S. 101).

In ihrem Review untersuchen die Autoren mit Hilfe von 46 Studien folgende Frage: What has research revealed about the coaching interactions between cooperating teachers coaching preservice teachers around practice?

Sie gruppieren die Ergebnisse thematisch und kommen zu vier Haupt-Bereichen mit je einer unterschiedlichen Anzahl von Ergebnissen/Thesen (vgl. die nachfolgende Zusammenstellung aus dem Inhaltsverzeichnis des Artikels).

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