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14 | 04 | 2014

Buchtipp 09: Schulpraktika in der Lehrerbildung

SchulpraktikaAnfangs April 2014 erschien im Waxmann-Verlag das Herausgeberwerk von Karl-Heinz Arnold, Alexander Gröschner und Tina Hascher mit dem Titel “Schulpraktika in der Lehrerbildung. Theoretische Grundlagen, Konzeptionen, Prozesse und Effekte”. Der Band kann sowohl als Buch oder auch als E-Book gekauft und natürlich dann – hoffentlich – auch gelesen werden.

Das Buch ist in drei Teile gegliedert: (1) Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung, (2) Wirksamkeit von Praktika: Lernerfahrungen und Kompetenzentwicklung und (3) Effekte von Mentoring in Schulpraktika. Das gesamte Inhaltsverzeichnis kann hier heruntergeladen werden.

Hier bereits einmal der Klappentext:

Seit mehr als zwanzig Jahren werden in der tertiären Lehramtsausbildung Schulpraktika reformiert und neuerdings in ihrem zeitlichen Umfang relativ zur Studienzeit vergrößert. Zum Gegenstand reger Forschungsaktivitäten avancierten Schulpraktika jedoch erst im letzten Jahrzehnt. Hiermit werden ein Überblick über das Forschungsfeld (Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung; Forschungsmethodik) vorgelegt und aktuelle Forschungsergebnisse zu zentralen Aspekten der Wirksamkeit von Praktika und Effekten von Mentoring präsentiert.
In englischsprachigen bzw. deutschsprachigen Beiträgen wird der Forschungsstand in Deutschland, den Niederlanden, Österreich und der Schweiz sowie den USA aufgezeigt.
Der Band richtet sich an Personen, die in der Lehrerbildung tätig sind, also an Dozent/inn/en in Hochschulen und Seminaren, an Lehrerbildungs­forscher/innen sowie an Fachpersonen in der Bildungsadministration und interessierte Studierende.

Gerne stelle ich in nächster Zeit den einen oder anderen Buchbeitrag hier etwas genauer vor :-)

 

 

 

 

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21 | 02 | 2014

Der Wiki-Weg des Lernens

 

cover-219x300Via den Newsletter des Medienpädagogik-Praxis-Blogs bin ich auf ein neues Herausgeberwerk von Michele Notari und Beat Döbeli Honegger gestossen: Der Wiki-Weg des Lernens.

Das Buch kann hier online gelesen, als PDF heruntergeladen oder natürlich auch als gedruckte Ausgabe gekauft werden.

 

Im Buch wird zum Einen das Wiki-Prinzip erläutert und in Bezug zu Lerntheorien gesetzt, vor allem aber finden sich in der Publikation konkrete Einsatzbeispiele aus verschiedenen Schulstufen sowie konkrete Hinweise zum Starten eigener Wiki-Projekte.

Sicher eine spannende Lektüre!

 

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22 | 11 | 2013

Beste Schule?!

Nachtrag (2.12.13) zum Blogbeitrag vom 22.11.13:

Gerade entdeckte ich, dass die PH Zürich gemeinsam mit der Mercator-Stiftung als auch der Bildungsdirektion und am Projekt beteiligten Schulen, das Projekt “Schulen lernen von Schulen (SLS)” (Laufzeit: fünf Jahre) durchgeführt hat. Dieses ist auf der Projektseite sehr gut dokumentiert und es wurden ebenfalls einzelne Schulen mit innovativen Projekten prämiert. Zudem wurde aber auch darauf geachtet, dass die Projekte nicht nur sichtbar gemacht wurden, sondern auch ein Wissenstransfer stattfinden konnte. Nicht von ungefähr lassen sich unter den prämierten SLS-Schulen (vgl. prämierte Schulen) dieselben vier Schulen, welche auch am 5.12.13 im Final stehen, wiederfinden. Was mir beim SLS-Projekt vor allem gefällt ist, dass die prämierten Schulen sich nicht dadurch auszeichneten, dass

sie die bisherige Praxis hervorragend lebten (“best practice”), sondern dass sie mit ihrem Projekt wichtige Elemente der Vision der Volksschule nach der Umsetzung der Reform (“next practice”) realisierten. Es sollten also nicht zwingend exzellente Schulen ausgezeichnet werden, sondern gute Schulen, die anderen Schulen bei der Umsetzung des Volksschulgesetzes den Weg zeigen konnten (vgl. Abschlussbericht des Projekts, S. 32 f.).

 

Blogbeitrag (22.11.2013):

Im Tages-Anzeiger vom 16. November 2013 war zu lesen, dass am 5. Dezember 2013 in Bern aus 18 Finalistinnen die “beste” Schule gekürt wird.

Zürich – Nach «Musicstar» und «Schweizer des Jahres» gibt es bald eine «Schweizer Schule des Jahres». Am 5. Dezember wird sie im Stade de Suisse in Bern von Ex-Miss Schweiz Christa Rigozzi und Radprofi Fabian Cancellara gekürt. Wissen­schaftler und Schulreformer kopieren also ein TV-Format, um die beste Schweizer Schule ins Rampenlicht zu ­rücken. Es soll eine Schule sein, die zum Vorbild wird, nach dem sich andere richten können. Ein ähnlicher Preis wird seit einigen Jahren auch in Deutschland vergeben. Eine externe Begutachtung ergab dort, dass der Preis einen positiven ­Effekt auf das ganze Schulsystem hatte.

Lanciert hat den Preis das Forum Bildung und die beste Schule erhält 80’000 Schweizer Franken. Interessanterweise wird der Preis von den Lehrerveränden nicht unterstützt, da es nicht möglich sei, eine “beste” Schule zu küren. Vorstellbar sei, “dass man Preise in unterschiedlichen Kategorien vergibt, etwa für gute IT-Konzepte, herausragende Integrations- oder Elternarbeit”, sagt Beat Zemp, Zentralpräsident des Schweizer Lehrerverbandes.

Momenten werden die Schulen bezüglich sechs Kriterien beurteilt:

  • Leistung: Die Schüler sollen besondere Leistungen erbringen – im Vergleich zu Schulen in ähnlichem Umfeld.
  • Vielfalt: Die Schule soll eine Strategie haben, wie sie Schülern unterschiedlicher Herkunft gerecht wird.
  • Unterricht: Die Schule soll praxisorientiertes Lernen ermöglichen und Lernfreude vermitteln.
  • Verantwortung: Die Schule soll mit Projekten die Eigeninitiative fördern.
  • Schulklima: Die Schule soll pädagogisch fruchtbare Beziehungen und einen offenen Umgang nach aussen pflegen.
  • Weiterentwicklung: In der Schule sollen Lehrpersonen voneinander lernen. Es sollen neue Formen der Zusammenarbeit ausprobiert werden.

Aus dem Kanton Zürich stehen vier Schulen im Final. Die Diskussion, ob es möglich sei, die “beste” Schule zu küren erinnert mich daran, dass im Jahre 2007 an Hochschulen und Universitäten erstmals der Preis für die “beste” Lehre vergeben wurde, der “Credit Suisse Award for Best Teaching”. Auch damals stellte sich die Frage, ob es möglich sei, die “beste” Lehre auszuzeichnen? Die UZH wählte ein Verfahren, bei welchem jedes Jahr ein anderer “Schwerpunkt” der Lehre im Zentrum steht. Es wird diejenige Person ausgezeichnet welche es schafft z.B. ihre Studierenden am besten für die Wissenschaft zu begeistern oder am besten betreut etc. Dies würde sich mit der Forderung von Zemp decken.

Wie die Tatsache, dass sich insgesamt nur 100 Schulen um den Preis beworben haben gedeutet werden kann, zeigt sich wohl erst in einer zweiten Runde mit mehr oder weniger Bewerbungen.

 

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16 | 07 | 2013

Netnewswire ohne Google Reader

Da habe ich doch tatsächlich verpasst, dass am 1. Juli Google den Google Reader “eingestellt” hat und mich gewundert, weshalb denn meine RSS in Netnewswire nicht mehr aktualisiert werden. Tsss… Zuerst dachte ich noch, es sei die Sommerhitze, welche den Stau verursacht hätte. Nun: dem ist nicht so und ich musste mich wohl oder übel nach einem neuen Feed-Reader umsehen und zwar für Mac und bitte mit Synchronisation zu den iOS-Geräten. Dies hat nämlich Netnewswire via Google Reader elegant geschafft. Nach einigen Recherchen wurde mir zwar klar, dass das Problem von allen erkannt ist, aber ebenfalls, dass keine wirkliche Lösung in Sicht ist.

Feed Reader

The most popular RSS reader in the world, Google Reader, has closed its virtual doors. Google decided to pull the plug on one of its most popular web services earlier this year and the platform closed on 1 July.

Einschlägige Webseiten zeigen zwar Alternativen auf, so zum Beispiel bei MSN-Tech: 10 Google Reader alternatives -Best RSS readers out there now that Google Reader is no more; aber was Netnewswire konnte, gibts offenbar für Mac-User/-innen nicht mehr. Ich habe nun die Beta-Version von Netnewswire 4 installiert und auf dem Desktop läuft das auch, aber es gibt noch keine Apps für iPhone/iPad.

Nun, wir werden sehen was der Spätsommer bringt…

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26 | 05 | 2013

Masterdiplom für Primarlehrer/-innen?

In der heutigen NZZ am Sonntag (26. Mai 2013) ist zu lesen, dass der Lehrerverband will, dass angehende Primarlehrpersonen künftig einen Master machen sollen. Begründet wird diese höhere Qualifikation mit mehr Attraktivität des Berufs für Männer.

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Zudem reiche die Zeit von heute sechs Semesters nicht, um junge Lehrpersonen auf die gestiegenen Anforderungen im Unterricht vorzubereiten, wobei nicht der theoretische Teil ausgebaut werden soll, sondern vor allem der praktische. «Wir schlagen eine berufsbegleitende Masterstufe vor, welche Praxis und Theorie eng miteinander verknüpft», sagt Zemp. Der Schweizerische Lehrerverband (LCH) sieht als Grund für diese Forderung die zunehmende Komplexität der Aufgaben, mit der sich ein Berufseinsteiger konfrontiert sehen.

Gemeint sind unter anderem Gespräche mit zunehmend anspruchsvollen Eltern, mehr Kinder ohne Deutschkenntnisse, aber auch der Umgang mit Gewalt oder Missbrauchsvorwürfen an Schulen. In der Volksschule seien zunehmend solche Spezialkenntnisse gefragt, schreibt der LCH. Viele Schulen seien darum dazu übergegangen, Expertinnen anzustellen. Gemeint sind etwa Sozialarbeiterinnen, Sprachlehrer für ausländische Kinder und interkulturelle Vermittler. Künftig sollen Lehrer wieder dazu befähigt werden, diese Aufgaben von Anfang an selbst zu übernehmen.

Also primär zwei Gründe werden angeführt: mehr Karrierechancen für Männer und gestiegene Anforderungen. Liest man das Positionspapier des LCH sind die Gründe jedoch noch differenzierter:

  1. Für Lehrpersonen auf der Vorschul- und Primarstufe ist die Grundausbildung nicht ausreichend gewährleistet. Die Abschlusskompetenzen der Pädagogischen Hochschulen sind nicht harmonisiert. Wesentliche Rahmenbedingungen haben sich seit 10 Jahren geändert:
    1. Zunehmende Heerogenität, die Integration, die grösseren Klassen sowie die Reduktion von Halbklassen stellen höchste Anforderungen an Berufsanfänger/-innen bezüglich Klassenführung, Unterrichtsorganisation und Beziehungsgestaltung.
    2. Die Kommunikation mit anspruchsvollen Eltern zählt bei Berufsanfänger/-innen zu den grössten Herausforderungen.
    3. Die Ansprüche an die professionelle Kooperation und Kommunikation innerhalb der geleiteten und interdisziplinär arbeitenden Schulen hat zugenommen.
    4. Die Anforderungen für den Einstieg in die Grundausbildung sind angepasst worden: Eine Fachmatura reicht für einen Direkteinstieg. Quereinstiege sind mit Anrechung von Vorerfahrungen möglich. Die Abschlusskompetenzen für Stufen- und Fächerprofile sind untern den PH noch nicht harmonisiert.
  2. Die Möglichkeiten für eine Fachlaufbahn innerhalb des Berufs sind auf allen Stufen ungenügend ausgebaut. An den Schulen sind zunehmend auch Spezialkenntnisse gefragt.
    1. Für besonders herausfordernde Situationen (Gewaltvorkommnisse, Interventionen bei Missbrauchsverdacht, Kooperation mit dem Umfeld, Unterrichts- und Qualitätsentwicklung, Projektleitung, Kommunikation nach aussen, Praxisausbildung und Coachingn von neu einsteigenden Lehrpersonen etc.) werden an Schulen zunehmend Expertinnen und Experten eingesetzt.
    2. An grossen Schulen benötigt die Schulleitung Unterstützung in der Führung z.B. für Stufenleitungen und Projekte. Es braucht auch Lehrpersonen, welche pädagogische Leitungsfunktionen übernehmen, da in einigen Kantonen auch Schulleitungen ohne Lehrbefähigung angestellt werden können.
    3. Für die Attraktivität und Professionalität eines Berufs sind fachliche Spezialisierungen und Möglichkeiten zur Weiterentwicklung im Beruf wesentlich.
    4. Altrechtliche Diplome müssen als Zugang für zertifizierte Weiterbidlungen an Fachhochschulen wie versprochen dem Bachelorabschluss gleichgestellt sein. Ansonsten sind innerhalb der Arbeitszeit und kostenlos “Passarellen” einzurichten.

Ganz am Schluss des Papiers finden sich dann noch die Forderungen zur Grundausbildung und beruflichen Entwicklung von Lehrpersonen. Einige habe ich hier herausgegriffen:

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25 | 11 | 2012

Zu kopflastige Ausbildung?

In der heutigen (25.11.2012) Sonntagsausgabe der NZZ kommt die Ausbildung der Gymansiallehrpersonen an der Universität Zürich (UZH) in einem Beitrag von René Donzé unter Druck. Diese sei – so zeige eine Umfrage bei zukünftigen Lehrpersonen – zu kopflastig und praxisfern.

  • Wir müssen Unmengen Theorie pauken.
  • Die Universität muss sich entscheiden, ob sie uns zu Lehrern oder zu Akademikern machen will.
  • Aufwand  und Ertrag stehen in keinem Verhältnis.

Dies einige Zitate von Lehrdiplomstudierenden. Insgesamt gut abgeschnitten habe in der Umfrage die Fachdidaktik, durchzogen bewertet wurden die Erziehungswissenschaften, überwiegend negativ beurteilt wurde die fachwissenschaftliche Vertiefung. Eine solche müssen diejenigen Studierenden absolvieren, welche ihr Lehrdiplom nur in einem Fach erwerben wollen (Monofachstudierende) und dies ist die Mehrheit (vgl. Graphik).

Dass sowohl für die Monofachstudierenden als auch für diejenigen, welche für zwei Fächer das Diplom erhalten wollen, dieselben Anforderungen bezüglich der Anzahl zu erwerbender Kreditpunkte (60) gilt, ist aus Sicht der Studiengangentwicklung und -gestaltung einleuchtend. Die berechtigte Frage, was denn die Monofächler/-innen zusätzlich leisten sollen, muss – meiner Ansicht nach –, curricular beantwortet werden. Wenn Lehrpläne den Zusammenhang und die Gliederung der geforderten Lernprozesse sicherstellen und abbilden sollen (vgl. dazu Künzli, Messner & Tremp, 2012, S. 72), dann sind die curricularen Strukturen besonders aussagekräftig. Und genau diese werden an der UZH von den Studierenden der Lehrer/-innenausbildung für Maturitätsschulen angezweifelt. Was jedoch für jeden schulischen, formalen Bildungsprozess gilt ist, dass dieser einer Logik des Nacheinanders und/oder des wohlgeordneten Nebeneinanders gehorcht. Künzli et al. (2012) schlagen deshalb vor, drei bedeutsame Dimensionen bei der Curriculumsgestaltung herauszugreifen:

  • Die Kontinuität und die Anschlussfähigkeit der Lerneinheiten,
  • die innere Kohärenz und erlebbare Gestalt des Studienganges und
  • das Zeitmanagement und Zeiterleben im curricularen Durchgang.

Die obigen Zitate lassen sich interessanterweise diesen Dimensionen zuordnen. Dass inhaltlliche Anpassungen vorgenommen werden, wurde vom Direktor der Lehrerinnen- und Lehrerbildung Maturitätsschulen (LLBM), Prof. Dr. Franz Eberle, im Artikel der NZZ bestätigt. Studiengangentwicklung ist und bleibt ein spannendes Feld!

 

Literaturangabe:
Künzli, R., Messner, H. & Tremp, P. (2012). Die curriculare Transformation der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Schweiz. Beiträge zur Lehrerbildung, 30(1), 62-79.

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05 | 06 | 2012

Einführung in die Studiengangentwicklung

Gestern erschien – endlich – ein neues Buch aus der Reihe “Blickpunkt Hochschuldidaktik”, nämlich der Band 122 mit dem Titel: Einführung in die Studiengangsentwicklung. Diese war Thema auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik im Jahr 2009. Der Band enthält denn auch ein paar Beiträge der damaligen Jahrestagung, ist aber zum überwiegenden Teil aus aktuellen Artikeln zusammengestellt worden.

Er greift Fragen zu Modulen, Leistungsnachweisen, Kontaktstunden und Workload, zur Profilierung und Strukturierung von Studiengängen und -programmen, zur Integration von Berufsorientierung und Schlüsselkompetenzen und vieles mehr auf und versucht durch Beispiele und Beiträge aus verschiedenen Perspektiven Anregungen und Antworten zu geben (vgl. ebd. S. 7).

Der Band gliedert sich in vier Teile:

  1. Studeingangentwicklung als hochschuldidaktische Aufgabe
  2. Didaktische Profilierung von Studiengängen
  3. Strukturierung und Chronologie: Studienstufen – Studienphasen – Module
  4. Besondere Elemente im Studium

Unser Beitrag (Tremp & Futter) fokussiert die Forschungsorientierung in der Lehre und nimmt vor allem auch die studentische Wahrnehmung dieses Prinzip in den Blick. Die Daten hierzu wurden im Rahmen der Vergabe eines Lehrpreises an der Universität Zürich an diejenige Person, welcher es am besten gelingt forschungsbasiert zu lehren (vgl. einen früheren Blogbeitrag) , erhoben und analysiert. Ebenfalls zu einem früheren Zeitpunkt stellte ich diese Ergebnisse im Rahem der “Friday Lectures” an der Universität Wien vor (vgl. hier).

Wie immer bei Lehrpreisumfragen an der Universität Zürich mussten die Studierenden auch damals ihre Wahl schriftlich begründen und andererseits die von ihnen favorisierte Person bei sechs Items zum Thema einschätzen:

Der Dozent/die Dozentin…

Kategorie: Forschendes Lernen ermöglichen

  • … weckt bei den Studierenden Interesse und Neugierde an Forschungsprozessen.
  • … lässt den Studierenden Spielraum für eigene (Forschungs-)Fragen zum Thema.

Kategorie: Forschungsexpertise aufzeigen

  • … verweist auf selber jeweils angewendete Forschungsmethoden.
  • … macht die Studierenden mit wissenschaftlichen Arbeits- und Denkweisen vertraut.

Kategorie: Wissenschaft und Forschung thematisieren

  • … weist auf aktuelle Forschungsfragen hin.
  • … übt mit den Studierenden Kritik an Forschungsresultaten.

Interessant waren aber vor allem auch die Begründungen der Wahl. Diese wertete ich inhaltsanalytisch aus und generierte dabei 34 Codes, wobei danach von zwei unabhängigen Personen über 2000 Zuordnungen gemacht werden konnten. 13 dieser 34 Codes repräsentierten das Konstrukt “Verknüpfung von Forschung und Lehre”, die restlichen Codes betrafen andere Themen.

Diese 13 Codes wurden dann den oben genannten Kategorien zugeordnet, wobei sich folgendes Bild ergab:

Am meisten Nennungen wurden also bezüglich der Integration des aktuellen Standes der Forschung in die Lehrveranstaltung gemacht. Wichtig ist für die Studierenden auch, dass die Dozierenden den Forschungs- resp. Fachhintergrund gut erklären können und immer wieder zeigen, wie sie selber Forschung betreiben. Forschungsorientierung als didaktische Leitlinie stellt aber auch den Anspruch, dass die Studierenden selber von Studienbeginn an als Forschende tätig werden. Dieser Anspruch zeigt sich jedoch (zumindest in unsere Daten der befragten Bachelorstudierenden der UZH) als noch wenig realisiert.

Quelle:

Tremp, P. & Futter, K. (2012). Forschungsorientierung in der Lehre: Curriculare Leitlinie und studentische Wahrnehmungen. In T. Brinker & P. Tremp. (Hrsg.). Einführung in die Studiengangentwicklung (S. 69-80). Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

 

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28 | 05 | 2012

Bologna-Reform: Quo vadis?

Mitte Mai kam der zweite Zwischenbericht bezüglich der Umsetzung der Bologna-Reform der CRUS (Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten) heraus. Im Vorwort wird die Frage gestellt, ob das Glas der Implementierung der Reform an Schweizer Hochschulen nun “halb voll oder halb leer ” sei. Die Antort lautet: mehr als zur Hälfte voll.

Denn schneller und umfassender als in den Nachbarländern wurden in der Schweiz alle akademischen Studienprogramme auf die modulare Architektur mit einem dreijährigen Bachelor und einem daran anschliessenden eineinhalb- resp. zweijährigen Master erfolgreich umgestellt (vgl. S. 3).

Die Frage stellt sich demzufolge, welches Viertel noch fehlt und dies will der Bericht aufzeigen: Gemeint ist die vertikale Mobilität zwischen den Universitäten und die Durchlässigkeit zwischen den Hochschultypen.

Die CRUS setzte für die Jahre 2009-2011 bei der Weiterführung der Bolognareform drei Schwerpunkte: (1) Studienprogramme und Kompetenzen, (2) Studentische Partizipation und (3) Monitoring. Vor allem interessiert hat mich der erste Punkt bzw. dessen Realisierung. Denn laut Bericht stellt die Outcome-Orientierung der Studienprogramme, ein gutes Jahrzehnt nach der Lancierung der Reform, nach wie vor ein Desiderat dar.

Auch an den schweizerischen Universitäten bleibt dieser Bereich, wie im Rahmen des letzten Monitorings festgestellt werden konnte, entwicklungs- und verbesserungsfähig. Nach wie vor stossen die Universitäten auf grosse Schwierigkeiten bei der Berechnung des studentischen Arbeitspensums auf der Grundlage definierter Lernergebnisse (vgl. S. 9).

Und weiter heisst es im Bericht:

Eine weit verbreitete Fehlinterpretation der Learning Outcomes als erworbene Kenntnisse statt entwickelte Kompetenzen hatte auch die nationale Studierendenumfrage zu den Studienbedingungen an den Schweizer Universitäten von 2008 aufgezeigt. Darin war eine Mehrheit der Befragten der Ansicht, es würden ihnen Learning Outcomes kommuniziert, während sich das Verständnis von Lernzielen auf den thematischen Inhalt der Veranstaltungen beschränkte (vgl. S. 9; zitiert nach CRUS und Verband der Schweizer Studierendenschaften VSS-UNES (2009): Studieren nach Bologna – die Sicht der Studierenden. Resultate der nationalen Studierendenbefragung zu den Studienbedingungen an den Schweizer Universitäten, Bern, S. 165 f.).

Nun: diese Diskussion ist – meiner Ansicht nach – auch schwierig zu führen. Nur schon die Frage, was denn genau unter “learning outcomes” zu verstehen ist, ist nicht trivial, auch wenn beim Glossar der CRUS unter “Lernergebnisse” ein einziger Satz steht:

Angaben zu Wissen, Verstehen und/oder Fähigkeiten, die ein Studierender am Ende einer Lernperiode erreicht haben sollte.

Selbstverständlich werden diese auch an anderen Orten definiert. Zum Beispiel bei den einschlägig bekannten Werken wie ECTS User’s Guide, den Dublin Descriptors oder dem Nationalen Qualifikationsrahmen nqf.ch–HS). So lautet die Definition von “learning outcomes” resp. “Lernergebnissen” im deutschsprachigen ECTS-User-Guide:

Die Lernergebnisse stellen überprüfbare Aussagen über die zu erwartenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen von Studierenden dar, die eine bestimmte Qualifikation erlangt oder ein Programm oder einzelne Komponenten desselben abgeschlossen haben. Somit unterstreichen sie die Verbindung zwischen Lehren, Lernen und Beurteilung (vgl. ebd., S. 13).

Nachtrag vom 3. Juni: Text einer Studentin im NZZ-Blog: Bologna fördert das Denken!

Bologna belastet so lange, bis man sich davon emanzipiert. (Bild: Imago)

Nun steht diese Aussage ja nicht gerade im Widerspruch zu dem, was offensichtlich bei der oben zitierten “Fehlinterpretation” angenommen wurde. Tatsächlich beschreiben “learning outcomes” auch die erwarteten Kenntnisse, aber nicht nur, sondern eben auch. Sie beschreiben ebenfalls die zu erwartenden Kompetenzen und Fähigkeiten. Und hier ist nun, meiner Ansicht nach, eben die Schwierigkeit zu sehen, welche viele Dozierende bei der Formulierung haben und welche auch im Zwischenbericht festgehalten ist: “Die angemessene, nicht zu abstrakte oder umgekehrt zu spezifische Formulierung zu finden” (vgl. Bologna-Monitoring, 2. Zwischenbericht, S. 10). Und was noch ergänzt werden könnte mit: Die inhaltslogische und im Rahmen der Curriculumsentwicklung sinnvolle Angabe dessen, wozu die Studierenden durch das Studium befähigt werden sollen.

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27 | 11 | 2011

JIM-Studie 2011

Alle Jahre wieder wird die JIM-Studie “Jugend, Information, (Multi)-Media” veröffentlicht. So habe ich auch schon früher (z.B. hier) darauf hingewiesen. Was mir an der aktuellen Studie auffiel, ist das veränderte Verhalten der Jugenlichen bezüglich der Wahrung der Privatsphäre.

«Beim Einstellen persönlicher Angaben sind die Jugendlichen aber zurückhaltender geworden: Gegenüber den JIM-Studien der Jahre 2009 und 2010 ist der Anteil derjenigen, die ihre Daten online posten, insgesamt betrachtet eher rückläufig. Dass Jugendliche im Umgang mit ihren Daten sensibler geworden sind, belegt auch die Verwendung von Sicherheitseinstellungen. Mit 79 Prozent ist der Anteil derer, die ihr Profil mit einer Privacy-Option vor dem Einblick Fremder geschützt haben, gegenüber 2010 (67 %) nochmals deutlich gestiegen. Mädchen und junge Frauen agieren hier merklich vorsichtiger (85 %) als Jungen und junge Männer (72 %)» (S. 50).

Diesbezüglich kann weiter gelesen werden:

Die zunehmende Verwendung der von den Betreibern vorgesehenen Schutzmaßnahmen ist zwar grundsätzlich erfreulich, jedoch sollte dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass bei einem durchschnittlichen Freundeskreis von über 200 Personen dies doch die Privatheit sehr relativiert. Hier den richtigen Weg zu finden ist für Jugendliche (wie für Erwachsene auch) nicht einfach: Gibt man zu wenig von sich preis, wird man nicht gefunden und kontaktiert, bzw. ist für andere User (und ggf. auch im realen Leben) möglicherweise uninteressant oder man gehört nicht dazu. Offenbart man zu viel Persönliches, steigt die Gefahr des Datenmissbrauchs. (S. 51)

 

Aus Sicht der Jugendlichen ist das Internet vor allem eine Kommunikationsplattform. Sich online auszutauschen ist über verschiedenste Wege möglich.

Eindeutig die meiste Zeit wird online für Kommunikation, also die Nutzung von Communities, Messengern, Chat und E-Mail verwendet, diese zentralen Funktionen beanspruchen annähernd die Hälfte der Nutzungszeit (44%). Ein Viertel der Zeit (24%) kommt der Unterhaltung zu, also der Nutzung von Musik, Videos oder Bildern. Etwa gleich auf liegen die Anteile für Onlinespiele (16%) und Informationssuche (15%). Mädchen verbringen einen deutlich größeren Teil ihrer Onlinezeit mit Kommunikation als Jungen, sie verwenden dagegen im Vergleich zu den Jungen nur wenig Zeit mit Spielen. Über das Internet zu spielen ist mehr Sache der Jungen und jungen Männer, sie verwenden hierfür fast ein Viertel der täglichen Zeit im Netz. Entsprechend ist dafür der Zeitaufwand für Kommunikation geringer.(S. 32)

Einen dritten Befund, welchen ich hier gerne wiedergebe, da er mich spannend dünkt, ist die differenzierte Wahrnehmung der Mediennutzung durch die Jugendlichen bezüglich verschiedener Alltagssituationen. So erfährt das das breite Medienangebot in unterschiedlichen Settings unterschiedliche Bedeutung.

So hat das Fernsehen die größte Bedeutung beim Mittag- und Abendessen sowie vor dem Schlafengehen. Beim Aufstehen sowie beim Frühstück, Mittag- und Abendessen wird häufig auch das Radio als wichtigstes Medium genannt. Im Schulalltag kommt vor allem dem Handy eine bedeutende Rolle zu. Auf dem Schulweg sowie beim Lernen und vor dem Schlafengehen werden MP3- Player und CDs am wichtigsten. Entgegen der grundsätzlichen Bedeutung des Internets findet sich dies in Bezug auf verschiedene Alltagssituationen eher selten als wichtigstes Medium. Wenn, dann wird das Internet in der Schule, beim Lernen und vor dem Schlafengehen genannt. (S. 16)

Wer den ganzen Bericht lesen möchte, kann ihn sich hier herunterladen oder auch direkt auf der Homepage des Medienpädagogischen Forschungsverbunden Südwest (MPS), wo auch alle bisherigen Berichte hinterlegt sind.

 

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23 | 11 | 2011

Aktionsfelder Hochschuldidaktik: frisch gedruckt

Nun ist es also vollbracht und die Buchtaufe findet demnächst statt :-) Ein bisschen stolz dürfen wir wohl sein, gemeinsam mit vielen Mitautorinnen und -autoren den Blick auf die Hochschuldidaktik von der Weiterbildung zum Diskurs geschärft zu haben.

Aus dem Klappentext:

Hochschuldidaktische Weiterbildung wird oft auf ein reines Dienstleistungsverständnis verkürzt.

Einer Hochschuldidaktik, die sich darüber hinaus an wissenschaftlichen Prinzipien der Hochschule orientiert, bieten sich ganz neue Aktionsfelder an: von der Weiterbildung bis zum Diskurs, vom Einbezug fachlicher Expertise bis zu Zukunftsszenarien. Das Potenzial liegt im Zusammenspiel unterschiedlicher Blickwinkel auf Lehren und Lernen in der Hochschule. Es gilt dabei, Gestaltungsmöglichkeiten für den wissenschaftlichen Alltag in Forschung und Lehre zu entwickeln, umzusetzen und zu reflektieren.

 

In diesem Band sind die Aktionsfelder der Hochschuldidaktik als Weiterbildungszentrum, Expertiseagentur, Diskursraum und Zukunftslabor dargestellt. Damit öffnen sich Perspektiven über eine reine Dienstleistung hinaus. Zu erhoffen sind Impulse für Personen, die mit der Gestaltung und Unterstützung von Hochschullehre betraut sind. Im Zentrum steht dabei die Reflexion von oftmals unbeachteten Aspekten hochschuldidaktischer Aktionsfelder.

Es freut mich sehr, dass dieser Band zustande gekommen ist! Meine beiden Beiträge im Band setzen sich – wie könnte es anders sein – einerseits mit der Dokumentation und Reflexion der Hochschullehre im Rahmen eines hochschuldidaktischen Weiterbildungsangebotes (Teaching Skills), und andererseits mit der Adaption des Modells des fachspezifischen Unterrichtscoachings auf die Spezifika der universiären Lehre (Lehrcoaching), auseinander.

Quelle: Weil, M., Schiefner, M., Eugster, B. & Futter, K. (2011). Aktionsfelder der Hochschuldidaktik. Von der Weiterbildung zum Diskurs. Münster: Waxmann. [Inhaltsverzeichnis]

Bestellen:

 

 

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