Bildungsfutter

In der heutigen NZZ am Sonntag (26. Mai 2013) ist zu lesen, dass der Lehrerverband will, dass angehende Primarlehrpersonen künftig einen Master machen sollen. Begründet wird diese höhere Qualifikation mit mehr Attraktivität des Berufs für Männer.

Zudem reiche die Zeit von heute sechs Semesters nicht, um junge Lehrpersonen auf die gestiegenen Anforderungen im Unterricht vorzubereiten, wobei nicht der theoretische Teil ausgebaut werden soll, sondern vor allem der praktische. «Wir schlagen eine berufsbegleitende Masterstufe vor, welche Praxis und Theorie eng miteinander verknüpft», sagt Zemp. Der Schweizerische Lehrerverband (LCH) sieht als Grund für diese Forderung die zunehmende Komplexität der Aufgaben, mit der sich ein Berufseinsteiger konfrontiert sehen.

Gemeint sind unter anderem Gespräche mit zunehmend anspruchsvollen Eltern, mehr Kinder ohne Deutschkenntnisse, aber auch der Umgang mit Gewalt oder Missbrauchsvorwürfen an Schulen. In der Volksschule seien zunehmend solche Spezialkenntnisse gefragt, schreibt der LCH. Viele Schulen seien darum dazu übergegangen, Expertinnen anzustellen. Gemeint sind etwa Sozialarbeiterinnen, Sprachlehrer für ausländische Kinder und interkulturelle Vermittler. Künftig sollen Lehrer wieder dazu befähigt werden, diese Aufgaben von Anfang an selbst zu übernehmen.

Also primär zwei Gründe werden angeführt: mehr Karrierechancen für Männer und gestiegene Anforderungen. Liest man das Positionspapier des LCH sind die Gründe jedoch noch differenzierter:

1. Für Lehrpersonen auf der Vorschul- und Primarstufe ist die Grundausbildung nicht ausreichend gewährleistet. Die Abschlusskompetenzen der Pädagogischen Hochschulen sind nicht harmonisiert. Wesentliche Rahmenbedingungen haben sich seit 10 Jahren geändert:
   1. Zunehmende Heerogenität, die Integration, die grösseren Klassen sowie die Reduktion von Halbklassen stellen höchste Anforderungen an Berufsanfänger/-innen bezüglich Klassenführung, Unterrichtsorganisation und Beziehungsgestaltung.
   2. Die Kommunikation mit anspruchsvollen Eltern zählt bei Berufsanfänger/-innen zu den grössten Herausforderungen.
   3. Die Ansprüche an die professionelle Kooperation und Kommunikation innerhalb der geleiteten und interdisziplinär arbeitenden Schulen hat zugenommen.
   4. Die Anforderungen für den Einstieg in die Grundausbildung sind angepasst worden: Eine Fachmatura reicht für einen Direkteinstieg. Quereinstiege sind mit Anrechung von Vorerfahrungen möglich. Die Abschlusskompetenzen für Stufen- und Fächerprofile sind untern den PH noch nicht harmonisiert.
2. Die Möglichkeiten für eine Fachlaufbahn innerhalb des Berufs sind auf allen Stufen ungenügend ausgebaut. An den Schulen sind zunehmend auch Spezialkenntnisse gefragt.
   1. Für besonders herausfordernde Situationen (Gewaltvorkommnisse, Interventionen bei Missbrauchsverdacht, Kooperation mit dem Umfeld, Unterrichts- und Qualitätsentwicklung, Projektleitung, Kommunikation nach aussen, Praxisausbildung und Coachingn von neu einsteigenden Lehrpersonen etc.) werden an Schulen zunehmend Expertinnen und Experten eingesetzt.
   2. An grossen Schulen benötigt die Schulleitung Unterstützung in der Führung z.B. für Stufenleitungen und Projekte. Es braucht auch Lehrpersonen, welche pädagogische Leitungsfunktionen übernehmen, da in einigen Kantonen auch Schulleitungen ohne Lehrbefähigung angestellt werden können.
   3. Für die Attraktivität und Professionalität eines Berufs sind fachliche Spezialisierungen und Möglichkeiten zur Weiterentwicklung im Beruf wesentlich.
   4. Altrechtliche Diplome müssen als Zugang für zertifizierte Weiterbidlungen an Fachhochschulen wie versprochen dem Bachelorabschluss gleichgestellt sein. Ansonsten sind innerhalb der Arbeitszeit und kostenlos “Passarellen” einzurichten.

Ganz am Schluss des Papiers finden sich dann noch die Forderungen zur Grundausbildung und beruflichen Entwicklung von Lehrpersonen. Einige habe ich hier herausgegriffen:

Zum Weiterlesen auf den blauen Button klicken.

weiterlesen

In der heutigen (25.11.2012) Sonntagsausgabe der NZZ kommt die Ausbildung der Gymansiallehrpersonen an der Universität Zürich (UZH) in einem Beitrag von René Donzé unter Druck. Diese sei – so zeige eine Umfrage bei zukünftigen Lehrpersonen – zu kopflastig und praxisfern.

• Wir müssen Unmengen Theorie pauken.
• Die Universität muss sich entscheiden, ob sie uns zu Lehrern oder zu Akademikern machen will.
• Aufwand  und Ertrag stehen in keinem Verhältnis.

Dies einige Zitate von Lehrdiplomstudierenden. Insgesamt gut abgeschnitten habe in der Umfrage die Fachdidaktik, durchzogen bewertet wurden die Erziehungswissenschaften, überwiegend negativ beurteilt wurde die fachwissenschaftliche Vertiefung. Eine solche müssen diejenigen Studierenden absolvieren, welche ihr Lehrdiplom nur in einem Fach erwerben wollen (Monofachstudierende) und dies ist die Mehrheit (vgl. Graphik).

Dass sowohl für die Monofachstudierenden als auch für diejenigen, welche für zwei Fächer das Diplom erhalten wollen, dieselben Anforderungen bezüglich der Anzahl zu erwerbender Kreditpunkte (60) gilt, ist aus Sicht der Studiengangentwicklung und -gestaltung einleuchtend. Die berechtigte Frage, was denn die Monofächler/-innen zusätzlich leisten sollen, muss – meiner Ansicht nach –, curricular beantwortet werden. Wenn Lehrpläne den Zusammenhang und die Gliederung der geforderten Lernprozesse sicherstellen und abbilden sollen (vgl. dazu Künzli, Messner & Tremp, 2012, S. 72), dann sind die curricularen Strukturen besonders aussagekräftig. Und genau diese werden an der UZH von den Studierenden der Lehrer/-innenausbildung für Maturitätsschulen angezweifelt. Was jedoch für jeden schulischen, formalen Bildungsprozess gilt ist, dass dieser einer Logik des Nacheinanders und/oder des wohlgeordneten Nebeneinanders gehorcht. Künzli et al. (2012) schlagen deshalb vor, drei bedeutsame Dimensionen bei der Curriculumsgestaltung herauszugreifen:

• Die Kontinuität und die Anschlussfähigkeit der Lerneinheiten,
• die innere Kohärenz und erlebbare Gestalt des Studienganges und
• das Zeitmanagement und Zeiterleben im curricularen Durchgang.

Die obigen Zitate lassen sich interessanterweise diesen Dimensionen zuordnen. Dass inhaltlliche Anpassungen vorgenommen werden, wurde vom Direktor der Lehrerinnen- und Lehrerbildung Maturitätsschulen (LLBM), Prof. Dr. Franz Eberle, im Artikel der NZZ bestätigt. Studiengangentwicklung ist und bleibt ein spannendes Feld!

Literaturangabe:
Künzli, R., Messner, H. & Tremp, P. (2012). Die curriculare Transformation der Lehrerinnen- und Lehrerbildung in der Schweiz. Beiträge zur Lehrerbildung, 30(1), 62-79.

Gestern erschien – endlich – ein neues Buch aus der Reihe “Blickpunkt Hochschuldidaktik”, nämlich der Band 122 mit dem Titel: Einführung in die Studiengangsentwicklung. Diese war Thema auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik im Jahr 2009. Der Band enthält denn auch ein paar Beiträge der damaligen Jahrestagung, ist aber zum überwiegenden Teil aus aktuellen Artikeln zusammengestellt worden.

Er greift Fragen zu Modulen, Leistungsnachweisen, Kontaktstunden und Workload, zur Profilierung und Strukturierung von Studiengängen und -programmen, zur Integration von Berufsorientierung und Schlüsselkompetenzen und vieles mehr auf und versucht durch Beispiele und Beiträge aus verschiedenen Perspektiven Anregungen und Antworten zu geben (vgl. ebd. S. 7).

Der Band gliedert sich in vier Teile:

1. Studeingangentwicklung als hochschuldidaktische Aufgabe
2. Didaktische Profilierung von Studiengängen
3. Strukturierung und Chronologie: Studienstufen – Studienphasen – Module
4. Besondere Elemente im Studium

Unser Beitrag (Tremp & Futter) fokussiert die Forschungsorientierung in der Lehre und nimmt vor allem auch die studentische Wahrnehmung dieses Prinzip in den Blick. Die Daten hierzu wurden im Rahmen der Vergabe eines Lehrpreises an der Universität Zürich an diejenige Person, welcher es am besten gelingt forschungsbasiert zu lehren (vgl. einen früheren Blogbeitrag) , erhoben und analysiert. Ebenfalls zu einem früheren Zeitpunkt stellte ich diese Ergebnisse im Rahem der “Friday Lectures” an der Universität Wien vor (vgl. hier).

Wie immer bei Lehrpreisumfragen an der Universität Zürich mussten die Studierenden auch damals ihre Wahl schriftlich begründen und andererseits die von ihnen favorisierte Person bei sechs Items zum Thema einschätzen:

Der Dozent/die Dozentin…

Kategorie: Forschendes Lernen ermöglichen

• … weckt bei den Studierenden Interesse und Neugierde an Forschungsprozessen.
• … lässt den Studierenden Spielraum für eigene (Forschungs-)Fragen zum Thema.

Kategorie: Forschungsexpertise aufzeigen

• … verweist auf selber jeweils angewendete Forschungsmethoden.
• … macht die Studierenden mit wissenschaftlichen Arbeits- und Denkweisen vertraut.

Kategorie: Wissenschaft und Forschung thematisieren

• … weist auf aktuelle Forschungsfragen hin.
• … übt mit den Studierenden Kritik an Forschungsresultaten.

Interessant waren aber vor allem auch die Begründungen der Wahl. Diese wertete ich inhaltsanalytisch aus und generierte dabei 34 Codes, wobei danach von zwei unabhängigen Personen über 2000 Zuordnungen gemacht werden konnten. 13 dieser 34 Codes repräsentierten das Konstrukt “Verknüpfung von Forschung und Lehre”, die restlichen Codes betrafen andere Themen.

Diese 13 Codes wurden dann den oben genannten Kategorien zugeordnet, wobei sich folgendes Bild ergab:

Am meisten Nennungen wurden also bezüglich der Integration des aktuellen Standes der Forschung in die Lehrveranstaltung gemacht. Wichtig ist für die Studierenden auch, dass die Dozierenden den Forschungs- resp. Fachhintergrund gut erklären können und immer wieder zeigen, wie sie selber Forschung betreiben. Forschungsorientierung als didaktische Leitlinie stellt aber auch den Anspruch, dass die Studierenden selber von Studienbeginn an als Forschende tätig werden. Dieser Anspruch zeigt sich jedoch (zumindest in unsere Daten der befragten Bachelorstudierenden der UZH) als noch wenig realisiert.

Quelle:

Tremp, P. & Futter, K. (2012). Forschungsorientierung in der Lehre: Curriculare Leitlinie und studentische Wahrnehmungen. In T. Brinker & P. Tremp. (Hrsg.). Einführung in die Studiengangentwicklung (S. 69-80). Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

Mitte Mai kam der zweite Zwischenbericht bezüglich der Umsetzung der Bologna-Reform der CRUS (Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten) heraus. Im Vorwort wird die Frage gestellt, ob das Glas der Implementierung der Reform an Schweizer Hochschulen nun “halb voll oder halb leer ” sei. Die Antort lautet: mehr als zur Hälfte voll.

Denn schneller und umfassender als in den Nachbarländern wurden in der Schweiz alle akademischen Studienprogramme auf die modulare Architektur mit einem dreijährigen Bachelor und einem daran anschliessenden eineinhalb- resp. zweijährigen Master erfolgreich umgestellt (vgl. S. 3).

Die Frage stellt sich demzufolge, welches Viertel noch fehlt und dies will der Bericht aufzeigen: Gemeint ist die vertikale Mobilität zwischen den Universitäten und die Durchlässigkeit zwischen den Hochschultypen.

Die CRUS setzte für die Jahre 2009-2011 bei der Weiterführung der Bolognareform drei Schwerpunkte: (1) Studienprogramme und Kompetenzen, (2) Studentische Partizipation und (3) Monitoring. Vor allem interessiert hat mich der erste Punkt bzw. dessen Realisierung. Denn laut Bericht stellt die Outcome-Orientierung der Studienprogramme, ein gutes Jahrzehnt nach der Lancierung der Reform, nach wie vor ein Desiderat dar.

Auch an den schweizerischen Universitäten bleibt dieser Bereich, wie im Rahmen des letzten Monitorings festgestellt werden konnte, entwicklungs- und verbesserungsfähig. Nach wie vor stossen die Universitäten auf grosse Schwierigkeiten bei der Berechnung des studentischen Arbeitspensums auf der Grundlage definierter Lernergebnisse (vgl. S. 9).

Und weiter heisst es im Bericht:

Eine weit verbreitete Fehlinterpretation der Learning Outcomes als erworbene Kenntnisse statt entwickelte Kompetenzen hatte auch die nationale Studierendenumfrage zu den Studienbedingungen an den Schweizer Universitäten von 2008 aufgezeigt. Darin war eine Mehrheit der Befragten der Ansicht, es würden ihnen Learning Outcomes kommuniziert, während sich das Verständnis von Lernzielen auf den thematischen Inhalt der Veranstaltungen beschränkte (vgl. S. 9; zitiert nach CRUS und Verband der Schweizer Studierendenschaften VSS-UNES (2009): Studieren nach Bologna – die Sicht der Studierenden. Resultate der nationalen Studierendenbefragung zu den Studienbedingungen an den Schweizer Universitäten, Bern, S. 165 f.).

Nun: diese Diskussion ist – meiner Ansicht nach – auch schwierig zu führen. Nur schon die Frage, was denn genau unter “learning outcomes” zu verstehen ist, ist nicht trivial, auch wenn beim Glossar der CRUS unter “Lernergebnisse” ein einziger Satz steht:

Angaben zu Wissen, Verstehen und/oder Fähigkeiten, die ein Studierender am Ende einer Lernperiode erreicht haben sollte.

Selbstverständlich werden diese auch an anderen Orten definiert. Zum Beispiel bei den einschlägig bekannten Werken wie ECTS User’s Guide, den Dublin Descriptors oder dem Nationalen Qualifikationsrahmen nqf.ch–HS). So lautet die Definition von “learning outcomes” resp. “Lernergebnissen” im deutschsprachigen ECTS-User-Guide:

Die Lernergebnisse stellen überprüfbare Aussagen über die zu erwartenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen von Studierenden dar, die eine bestimmte Qualifikation erlangt oder ein Programm oder einzelne Komponenten desselben abgeschlossen haben. Somit unterstreichen sie die Verbindung zwischen Lehren, Lernen und Beurteilung (vgl. ebd., S. 13).

Nachtrag vom 3. Juni: Text einer Studentin im NZZ-Blog: Bologna fördert das Denken!

Bologna belastet so lange, bis man sich davon emanzipiert. (Bild: Imago)

Nun steht diese Aussage ja nicht gerade im Widerspruch zu dem, was offensichtlich bei der oben zitierten “Fehlinterpretation” angenommen wurde. Tatsächlich beschreiben “learning outcomes” auch die erwarteten Kenntnisse, aber nicht nur, sondern eben auch. Sie beschreiben ebenfalls die zu erwartenden Kompetenzen und Fähigkeiten. Und hier ist nun, meiner Ansicht nach, eben die Schwierigkeit zu sehen, welche viele Dozierende bei der Formulierung haben und welche auch im Zwischenbericht festgehalten ist: “Die angemessene, nicht zu abstrakte oder umgekehrt zu spezifische Formulierung zu finden” (vgl. Bologna-Monitoring, 2. Zwischenbericht, S. 10). Und was noch ergänzt werden könnte mit: Die inhaltslogische und im Rahmen der Curriculumsentwicklung sinnvolle Angabe dessen, wozu die Studierenden durch das Studium befähigt werden sollen.

Zum Weiterlesen auf den blauen “Weiterlesen-Button” klicken (unten rechts).

weiterlesen

Alle Jahre wieder wird die JIM-Studie “Jugend, Information, (Multi)-Media” veröffentlicht. So habe ich auch schon früher (z.B. hier) darauf hingewiesen. Was mir an der aktuellen Studie auffiel, ist das veränderte Verhalten der Jugenlichen bezüglich der Wahrung der Privatsphäre.

«Beim Einstellen persönlicher Angaben sind die Jugendlichen aber zurückhaltender geworden: Gegenüber den JIM-Studien der Jahre 2009 und 2010 ist der Anteil derjenigen, die ihre Daten online posten, insgesamt betrachtet eher rückläufig. Dass Jugendliche im Umgang mit ihren Daten sensibler geworden sind, belegt auch die Verwendung von Sicherheitseinstellungen. Mit 79 Prozent ist der Anteil derer, die ihr Profil mit einer Privacy-Option vor dem Einblick Fremder geschützt haben, gegenüber 2010 (67 %) nochmals deutlich gestiegen. Mädchen und junge Frauen agieren hier merklich vorsichtiger (85 %) als Jungen und junge Männer (72 %)» (S. 50).

Diesbezüglich kann weiter gelesen werden:

Die zunehmende Verwendung der von den Betreibern vorgesehenen Schutzmaßnahmen ist zwar grundsätzlich erfreulich, jedoch sollte dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass bei einem durchschnittlichen Freundeskreis von über 200 Personen dies doch die Privatheit sehr relativiert. Hier den richtigen Weg zu finden ist für Jugendliche (wie für Erwachsene auch) nicht einfach: Gibt man zu wenig von sich preis, wird man nicht gefunden und kontaktiert, bzw. ist für andere User (und ggf. auch im realen Leben) möglicherweise uninteressant oder man gehört nicht dazu. Offenbart man zu viel Persönliches, steigt die Gefahr des Datenmissbrauchs. (S. 51)

Aus Sicht der Jugendlichen ist das Internet vor allem eine Kommunikationsplattform. Sich online auszutauschen ist über verschiedenste Wege möglich.

Eindeutig die meiste Zeit wird online für Kommunikation, also die Nutzung von Communities, Messengern, Chat und E-Mail verwendet, diese zentralen Funktionen beanspruchen annähernd die Hälfte der Nutzungszeit (44%). Ein Viertel der Zeit (24%) kommt der Unterhaltung zu, also der Nutzung von Musik, Videos oder Bildern. Etwa gleich auf liegen die Anteile für Onlinespiele (16%) und Informationssuche (15%). Mädchen verbringen einen deutlich größeren Teil ihrer Onlinezeit mit Kommunikation als Jungen, sie verwenden dagegen im Vergleich zu den Jungen nur wenig Zeit mit Spielen. Über das Internet zu spielen ist mehr Sache der Jungen und jungen Männer, sie verwenden hierfür fast ein Viertel der täglichen Zeit im Netz. Entsprechend ist dafür der Zeitaufwand für Kommunikation geringer.(S. 32)

Einen dritten Befund, welchen ich hier gerne wiedergebe, da er mich spannend dünkt, ist die differenzierte Wahrnehmung der Mediennutzung durch die Jugendlichen bezüglich verschiedener Alltagssituationen. So erfährt das das breite Medienangebot in unterschiedlichen Settings unterschiedliche Bedeutung.

So hat das Fernsehen die größte Bedeutung beim Mittag- und Abendessen sowie vor dem Schlafengehen. Beim Aufstehen sowie beim Frühstück, Mittag- und Abendessen wird häufig auch das Radio als wichtigstes Medium genannt. Im Schulalltag kommt vor allem dem Handy eine bedeutende Rolle zu. Auf dem Schulweg sowie beim Lernen und vor dem Schlafengehen werden MP3- Player und CDs am wichtigsten. Entgegen der grundsätzlichen Bedeutung des Internets findet sich dies in Bezug auf verschiedene Alltagssituationen eher selten als wichtigstes Medium. Wenn, dann wird das Internet in der Schule, beim Lernen und vor dem Schlafengehen genannt. (S. 16)

Wer den ganzen Bericht lesen möchte, kann ihn sich hier herunterladen oder auch direkt auf der Homepage des Medienpädagogischen Forschungsverbunden Südwest (MPS), wo auch alle bisherigen Berichte hinterlegt sind.

Nun ist es also vollbracht und die Buchtaufe findet demnächst statt Ein bisschen stolz dürfen wir wohl sein, gemeinsam mit vielen Mitautorinnen und -autoren den Blick auf die Hochschuldidaktik von der Weiterbildung zum Diskurs geschärft zu haben.

Aus dem Klappentext:

Hochschuldidaktische Weiterbildung wird oft auf ein reines Dienstleistungsverständnis verkürzt.

Einer Hochschuldidaktik, die sich darüber hinaus an wissenschaftlichen Prinzipien der Hochschule orientiert, bieten sich ganz neue Aktionsfelder an: von der Weiterbildung bis zum Diskurs, vom Einbezug fachlicher Expertise bis zu Zukunftsszenarien. Das Potenzial liegt im Zusammenspiel unterschiedlicher Blickwinkel auf Lehren und Lernen in der Hochschule. Es gilt dabei, Gestaltungsmöglichkeiten für den wissenschaftlichen Alltag in Forschung und Lehre zu entwickeln, umzusetzen und zu reflektieren.

In diesem Band sind die Aktionsfelder der Hochschuldidaktik als Weiterbildungszentrum, Expertiseagentur, Diskursraum und Zukunftslabor dargestellt. Damit öffnen sich Perspektiven über eine reine Dienstleistung hinaus. Zu erhoffen sind Impulse für Personen, die mit der Gestaltung und Unterstützung von Hochschullehre betraut sind. Im Zentrum steht dabei die Reflexion von oftmals unbeachteten Aspekten hochschuldidaktischer Aktionsfelder.

Es freut mich sehr, dass dieser Band zustande gekommen ist! Meine beiden Beiträge im Band setzen sich – wie könnte es anders sein – einerseits mit der Dokumentation und Reflexion der Hochschullehre im Rahmen eines hochschuldidaktischen Weiterbildungsangebotes (Teaching Skills), und andererseits mit der Adaption des Modells des fachspezifischen Unterrichtscoachings auf die Spezifika der universiären Lehre (Lehrcoaching), auseinander.

Quelle: Weil, M., Schiefner, M., Eugster, B. & Futter, K. (2011). Aktionsfelder der Hochschuldidaktik. Von der Weiterbildung zum Diskurs. Münster: Waxmann. [Inhaltsverzeichnis]

Bestellen:

Gerade zur rechten Zeit wurde ein Artikel von John Loughran im “Journal of Education for Teaching” online publiziert mit dem Titel “On becoming a teacher educator“. Zur rechten Zeit für mich deshalb, weil ich seit dem 1. September nicht mehr für die Hochschuldidaktik der Universität Zürich arbeite, dafür neu an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz als Dozentin angestellt bin.

Loughrans Artikel finde ich immer sehr gut, weswegen ich auch diesen mit Interesse gelesen habe. Methodisch wurde der Ansatz der “Selbststudie” gewählt nach Kitchen (2005):

Kitchen used a self-study methodology to examine his narrative of his developing practice as a teacher educator by looking backward (across selected artefacts of his practice) in order to move forward, and in so doing learnt how to articulate his understanding of being a teacher educator.

So beschreibt Loughran (2011), dass der übliche Weg in Australien Lehrerbildner/-in zu werden bis vor einiger Zeit darin bestanden habe, zuerst einige Zeit selber Lehrer/-in gewesen zu sein und danach in die Lehrer/-innenbildung gewechselt zu haben. Er bemerkt jedoch sogleich, dass – obwohl die beiden Berufe Ähnlichkeiten hätten – die Arbeit sich in mehreren Punkten stark unterscheide. Diese Punkte stellt er in der Fortsetzung (anhand seiner eigenen Erfahrungen mit über 20 Jahre Lehrer/-innenbildung) dar und gliedert den Aufsatz in drei Kapitel:

• Doing more than teaching: the place of reflection
• Inquiring into practice: the place of research
• Looking to the future

Bezüglich dem ersten Punkt hat mir besonders gefallen, wie Loughran herausarbeitet, dass die Lehrer/-innenbildung seit einiger Zeit an Universitäten angesiedelt ist und deshalb nebst der Lehre auch eigene Forschung umschliesst.

In universities, the organisational imperatives are different. Academics are expected to do more than teach. They are also expected to research and, through that research, to develop new knowledge to be disseminated, critiqued, further developed and refined; hence the importance of conferences and publications as a cornerstone to that process. (…) Although teaching is important, and good teaching is crucial, the shift from only teaching to teaching and research as expectations of academic work, is central to identity formation for a teacher educator. Part of that shift involves understanding that teaching about teaching must be informed by knowledge of practice that goes beyond the recounting of one’s own school teaching experiences or being limited to the passing on of tips and tricks about teaching; it is about moving beyond a view of teaching solely as doing. (vgl. S. 284)

Dieses “moving beyond teaching as doing” zeigt sich laut Loughran v.a. darin, dass die Komplexität des “Lehrens” UND des “Lehren lernens” erfasst, reflektiert, neu angeordnet und auch beforscht wird.

Diesen letzten Aspekt führt er dann in seinem zweiten Kapitel aus, wobei ein Schwerpunkt bei der bereits oben erwähnten Methode der “Self-Study of Teacher Education Practices” liegt. Mit Hilfe eines Beispiels wird aufgezeigt, wie eine Lehrerbildnerin über die Jahre ihre Konzeptionen und Überzeugungen aus der eigenen Schulpraxis verändert/erweitert/ergänzt hat. Zentral ist laut Loughran jedoch – und ich stimme ihm völlig zu –, dass gerade dieses Wissen der Lehrerbildner/-innen von den Studierenden auch abgerufen werden kann und diese neben dem Wissen, welches sie in Praktika durch eigene Erfahrung gewinnen und welches in Unterrichtsbesprechungen mit Praxislehrpersonen erweitert wird, dann wieder mit Wissen aus der Hochschule ergänzt und/oder kontrastiert wird.

As a consequence, although student teachers should have opportunities to experience what it means to develop well-reasoned, thoughtfully structured and expertly implemented teaching and to see such reasoning as a key component to unlocking the essence of knowledge of practice, they may unwittingly be encouraged to shun such framing in their pursuit of activities that work. In so doing, a teacher educator’s identity may be further challenged because seeing expertise as something that extends beyond teaching as activities that work may not have sufficient traction with student teachers. Sadly then, other aspects of knowledge of practice will be poorly understood and seriously undervalued. (vgl. S. 288)

Diese Darstellung finde ich sehr anregend für eigene Reflexionen. Wie gelingt es, dass zukünftige Lehrpersonen theoriebasiertes Wissen über die Praxis mit eigenem Praxiswissen in Verbindung bringen können und den Mehrwert dieser Kombination erkennen? Oder in den Worten von Nilsson (2008): «The goal of teacher education is not to “tell” student teachers how to teach, but to educate them to reason soundly about their teaching as well as helping them make explicit their needs and concerns for teaching» (zitiert nach Loughran, 2011, S. 289).

Nun bin ich sehr gespannt, wie dies in der gelebten Praxis an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz im nächsten Semester aussieht

Die kurzen Podcasts von Radio DRS2 “100 Sekunden Wissen” gefallen mir sehr gut: in Kürze wird einem ein Thema/Schlagwort/Ausdruck näher gebracht, durchaus auch mit kritischen Untertönen. So auch in der Ausgabe vom 16. August 2011 zum Thema Google+

So soll der grosse Vorteil von Google+ darin liegen, dass man – wie im richtigen Leben – Kreise unter seinen Freunden, Bekannten und Verwandten ziehen kann und diese, im Gegensatz zu Facebook, voneinander abgegrenzt sind. Dies bedeutet, dass ein User/eine Userin nicht 150 Freundinnen und Freunde hat, sondern 1o Familienmitglieder, 25 Arbeitskolleg/-innen etc. und der eine Kreis nicht mit dem anderen vernetzt wird. Sehr prägnant fragt Christoph Keller am Schluss des Beitrages, inwieweit unser reales, soziales Leben auch wirklich in abgezirkten Kreisen funktioniert und nicht wesentlich chaotischer …

Doch hören Sie selber (auf’s Bild klicken):

Auf eine schöne Gegenüberstellung von Facebook und Google+ wurde ich durch Mandy Rohs via Twitter aufmerksam gemacht und sie ist hier einsehbar. Und ebenfalls neu wurde im Journal “Computers & Education” ein Artikel veröffentlicht mit dem Titel “The relationship between frequency of Facebook use, participation in Facebook activities, and student engagement”. Hier das Abstract:

Educators and others are interested in the effects of social media on college students, with a specific focus on the most popular social media website—Facebook. Two previous studies have examined the relationship between Facebook use and student engagement, a construct related to positive college outcomes. However, these studies were limited by their evaluation of Facebook usage and how they measured engagement. This paper fills a gap in the literature by using a large sample (N = 2,368) of college students to examine the relationship between frequency of Facebook use, participation in Facebook activities, and student engagement. Student engagement was measured in three ways: a 19-item scale based on the National Survey of Student Engagement, time spent preparing for class, and time spent in co-curricular activities. Results indicate that Facebook use was significantly negatively predictive of engagement scale score and positively predictive of time spent in co-curricular activities. Additionally, some Facebook activities were positively predictive of the dependent variables, while others were negatively predictive.

Und hier der ganze Artikel zum Download. Ob und wie soziale Netzwerke auch im Unterricht resp. der Lehre eingesetzt werden wird z.B. in dieser Studie des Bitkom untersucht, wobei ich hierbei auch auf das Blogposting bei HEAD.Z verweisen möchte.

Soviel für den Moment in Sachen Facebook, Google+ und Co.

Am 10. Juni 2011 wurde die Zürcher Lernstandserhebung, welche vom Institut für Bildungsevaluation unter der Leitung von Urs Moser im Auftrag der Bildungsdirektion durchgeführt wurde, in der Neuen Zürcher Zeitung vorgestellt. Bereits am Tag zuvor wurden die Ergebnisse der Tests von 2009, nach 6 Jahren Primarschule, öffentlich bekannt gegeben. Von anfänglich 2046 geprüften Schülerinnen und Schüler waren nach drei Jahren noch 96% dabei und nach 6 Jahren immerhin noch 88% (1803 Kinder).

Geprüft wurden die Fachleistungen am Ende der 6. Klasse in Deutsch und Mathematik (1.), die Einflüsse von individuellen Merkmalen und Lernvoraussetzungen auf den Lernfortschritt (2.), der Einfluss der Klassenzusammensetzung auf die Leistungen (3.), die Benotung von Leistungen durch Lehrpersonen (4.) und der Übertritt in die Sekundarstufe I (5.).

Hier die zentralen Ergebnisse aus der Broschüre, welche auf der Homepage der Bildungsdirektion heruntergeladen werden kann. Zum Weiterlesen auf den Button klicken …

weiterlesen

Radio DRS veröffentlichte am 10. Mai 2011 eine Kontext-Sendung zur Medienkompetenz der “digital natives”. In der James-Studie (Jugend, Aktivitäten Medienerhebung Schweiz) wurde das Medien- und Freizeitverhalten der Schweizer Jugend (ähnlich der JIM-Studie in Deutschland, ich berichtete hier) untersucht und ein zentrales Ergebnis lautet: Handy und Internet nutzen sind die beliebtesten Freizeitaktivitäten, Freundinnen und Freunde besuchen kommt erst an dritter Stelle. Interessant sind in diesem Zusammenhang die beiden Wordl-Abbildungen auf S. 21/22 des Berichts, welche die liebsten Freizeitaktivitäten der Jugendlichen alleine resp. mit Freundinnen und Freunden darstellen (je grösser das Wort, desto wichtiger die Aktivität). Die Kategorien wurden induktiv aus einer mündlichen Befragung der Jugendlichen gewonnen. Zum Vergrössern der Abbildungen aufs Bild klicken.

Doch wie steht es mit der Medienkompetenz? Wissen die Jugendlichen mit den Chancen und Risiken der Medien umzugehen?

Hören Sie selbst! Auf’s Bild klicken und etwas Geduld haben

Eine Podiumsdiskussion zur James-Studie mit dem Projektleiter Prof. Dr. Daniel Süss kann hier mitverfolgt werden.