Heute hielt ich im Rahmen der Friday Lectures der Universität Wien ein Referat zum Thema “Verknüpfung von Forschung und Lehre in der studentischen Wahrnehmung”.

Im Zentrum der Friday Lectures steht die Auseinandersetzung mit vermeintlichen und echten Problemen sowie mit Vorteilen der Bologna-Studienstrukturreformen. Anliegen der Friday Lectures ist es, Problemstellungen, die auch mit den Studierendenprotesten besondere Aktualität erlangten, aus wissenschaftlicher Perspektive zu reflektieren und interessierte Studierende aktiv in den Diskussionsprozess einzubinden.

In meinem Referat ging es um die Wahrnehmung der Studierenden bezüglich der Verknüpfung von Forschung und Lehre an der Universität Zürich. Dieses “research-based teaching” war der Schwerpunkt bei der Lehrpreisvergabe im Jahr 2009 (vgl. hier). Die Studierenden mussten bei ihrer Wahl begründen, wie genau die von ihnen gewählte Person Forschung und Lehre in ihrer Lehrveranstaltung verknüpft. Mittels Inhaltsanalyse konnten sodann Codes generiert werden und es zeigt sich, dass am meisten Nennungen den Codes “aktuellen Stand der Forschung in die Lehre integrieren”, “Forschungsbeispiele liefern” und “Forschungs-/Fachhintergrund gut erklären” zugeordnet werden konnten.

In der anschliessenden Diskussion mit den Studierenden und den anwesenden Dozierenden und Mitarbeitenden von der Universität Wien wurden vor allem Fragen bezüglich des Nutzens der Einheit von Forschung und Lehre für die Studierenden erörtert. Gerade in der Studieneingangsphase, mit vielen sehr überfüllten Studienprogrammen, seien die Ziele Universität – welche u.a. gerade in der forschungsbasierten Lehre” zu suchen sind – für die Studierenden nicht erlebbar. Denn wenn überfüllte Studienprogramme es unterstützen (so die Aussage einer anwesenden Studentin), dass Studierende möglichst schnell oberflächliche Kenntnisse erlangen, dann sei keine Verknüpfung von Forschung und Lehre möglich, denn diese bedürfe der Zeit, um Fragestellungen sorgfältig zu generieren und Erkenntnisse auch vernetzt zu verarbeiten und mit anderen Studierenden und den Dozierenden zu erörtern.

Dies ist tatsächlich eine besonder Herausforderung der Studieneingangsstufe  – und trotzdem: in den Antworten der Zürcher Studierenden lassen sich Hinweise finden, dass es sehr viele Dozierende schaffen, bei den Studierenden eine Forschungsbegeisterung auszulösen resp. ihnen aufzuzeigen, was den Forschung überhaupt heisst und weshalb an der Univerisät – im Gegensatz zu anderen Bildungsinstitutionen – forschungsorientiert gelehrt werden soll.

Der neue Bildungsbericht der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung SKBF ist anfangs Februar erschienen.

Die SKBF wurde mit der Erstellung des Bildungsberichts Schweiz 2010 beauftragt, der Daten und Informationen aus Statistik, Forschung und Verwaltung zum gesamten Bildungswesen der Schweiz von der Vorschule bis zur Weiterbildung umfasst. Er informiert über relevante Kontextbedingungen und institutionelle Merkmale jeder Bildungsstufe und beurteilt die Leistungen des Bildungswesens anhand der drei Kriterien Effektivität, Effizienz und Equity. Die Befunde und Steuerungsinformationen sollen Bildungsverwaltung und Bildungspolitik bei der Entscheidungsfindung unterstützen und die öffentliche Diskussion über das schweizerische Bildungswesen bereichern.

Das gedruckte Exemplar kostet 60 Franken, will man sich einen kurzen Überblick verschaffen, können die “Schnappschüsse” aus dem Bericht heruntergeladen werden, der gesamte Bericht kann jedoch auch als PDF (hier) bezogen werden.

Radio DRS strahlte zudem ein Tagesgespräch zum Bildungsbericht mit dem Titel: “Wer soll den kiloschweren Bildungsbericht lesen?” mit Stefan Wolter aus (hier).

Kurz zusammengefasst kann gesagt werden, dass die Qualität der Bildung in der Schweiz (von der Vorschulstufe bis zu den universitären Hochschulen) gut bis sehr gut ist, dass es jedoch Benachteiligte schwer haben und dies ein Leben lang.

Da der Bericht – wie erwähnt – sehr umfänglich ist, nur einige Auszüge aus den Schnappschüssen:

Universitäre Hochschulen

Die meisten Universitäten in den Toprängen der beiden meistbeachteten Rankings befinden sich in den USA. Betrachtet man aber, in Anlehnung an Aghion (2007), den Anteil aller Studierenden, die in einem Land an einer jeweiligen Top-Hochschule unterrichtet werden, ist die Schweiz Weltklasse. Über 70% der Schweizer Studenten und Studentinnen besuchen eine Top-200-Hochschule («Shanghai Ranking»), während es in Amerika nur rund 20% sind. Zu beachten ist, dass diese Quote noch wei ter steigen würde, wenn man für ihre Berechnung nur die Volluniversitäten berücksichtigen würde. Das Schweizer Hochschulsystem ist also in dem Sinne sehr effektiv, dass eine Mehrheit der Studierenden (im Unterschied zu den meisten anderen Ländern) an einer Universität mit weltweit anerkannten Forschungsleistungen studieren kann. (S. 5).

Kumulative Effekte: Lebenszufriedenheit und Glück

Theoretisch kann Bildung auf das subjektiv wahrgenommene Glück direkt positiv wie negativ einwirken. Einerseits kann das durch Bildung erworbene Wissen per se als Nutzen betrachtet werden (wie ein normales Gut) und somit die Lebenszufriedenheit steigern. Bildung kann aber auch die Möglichkeiten zur Selbst- und Fremdreflexion verbessern und so die Chancen erhöhen, mit dem Leben oder auch mit Schicksalschlägen besser umzugehen. Anderseits lassen sich theoretisch auch negative Effekte der Bildung auf die Lebenszufriedenheit vorstellen, wenn eine höhere Bildung gesteigerte Erwartung an sich selbst und andere hervorbringt, die schwieriger zu erfüllen sind (S. 9; vgl. Abbildung).

Der Bericht gibt keine Empfehlungen ab resp. macht keine Interpretation der Daten von Seiten der Autorinnen und Autoren (dies war auch nicht deren Auftrag). Er gibt jedoch eine Fülle an Informationen, die zu lesen und allenfalls selbst zu interpretieren, mir als sehr hilfreich und spannend erscheint.

Klusmann, U., Trautwein, U., Lüdkte, O., Kunter, M. & Baumert, J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn. Werden Lehramtsstudierende unterschätzt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23 (3-4), 265-278.

«In öffentlichen Diskussionen über den Berufsstand der Lehrkräfte wird häufig die Annahme formuliert, dass sich für diesen Beruf Personen mit ungünstigen kognitiven und psychosozialen Merkmalen entschieden, was dazu führe, dass ein Teil der Lehrkräfte seine beruflichen Aufgaben nicht erfolgreich erfüllen könne» (Klusmann et al., 2009, 265). Die Ergebnisse der Studie von Klusmann et al. aus Deutschland zeigen jedoch, dass sich die These einer generellen Negativ-Selektion nicht bestätigen lässt. Werden jedoch die zukünftigen Lehrkräfte getrennt nach Schulart betrachtet (Gymnasium vs. Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräfte), findet sich eine negative Binnenselektion in Form von niedrigeren kognitiven Eingangsvoraussetzungen bei den zukünftigen Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräften im Vergleich zu den zukünftigen Gymnasiallehrkräften (S. 265).

Die Datengrundlage für diese Untersuchung bildete die Studie “Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren” (TOSCA), welche am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung durchgeführt wurde. 4730 Abiturientinnen und Abiturienten aus Baden-Württemberg wurden zwei Jahre lang in ihrer beruflichen und psychosozialen Entwicklung begleitet, wobei 2314 auch bei der letzten Befragung noch dabei waren. Für 1756 lagen sodann vollständige Angaben vor, wovon 328 davon das Studium des Lehramtes aufnahmen und 1418 an einer Universität ein Fachstudium absolvierten. Von den 328 Lehramtsstudierenden konnten 209 den Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräften (GHRS) zugeteilt werden und 119 den Gymnasiallehrkräften.

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Per Zufall stiess ich auf einen neuen Forschungsschwerpunkt des Institutes für Wirtschaftspädagogik der Universität St. Gallen:

Im Rahmen des Forschungsschwerpunkts “Lernkulturen an Hochschulen” bearbeiten am Institut für Wirtschaftspädagogik drei DoktorandInnen (Jenny Dommen, Thema: Prüfungskulturen an Hochschulen; Anja Gebhardt, Thema: Entwicklung eines Inventars zur Erfassung von Lernkulturen an Hochschulen und  Tobias Jenert, Thema: Studienprogramme gestalten?! Zum Einfluss der Gestaltung von Studienkontexten auf die Studienorganisation) Forschungsfragen im Themenbereich Lernen und Lehren an der Hochschule. Gefördert werden die Projekte durch den Schweizerischen Nationalfonds (SNF) im Rahmen des Pro*Doc-Programms.

Mit Interesse las ich das diesen drei Arbeiten zugrunde liegende Verständnis von Lernkulturen an Hochschulen (Download hier) mit dem Zusatztitel: Theoretische Überlegungen zur Betrachtung studentischen Lernens unter individueller, pädagogischer und organisatorischer Perspektive. Das Ziel des Artikels beschreibt die Autorenschaft so, dass es um eine konzeptuelle Begriffsbestimmung des Konstrukts Lernkulturen an Hochschulen geht, das einerseits umfassenden Charakter besitzt und andererseits den spezifischen Gegebenheiten des Lernortes Hochschule Rechnung trägt (vgl. ebd., S.5). Dies alles basierend auf dem Hintergrund, dass sich in verschiedenen Bereichen des Bildungssystems ein Wandel der Lernkulturen vollzieht resp. die Schaffung neuer Lernkulturen gefordert wird (vgl. dazu die Schlagworte wie “Kompetenz- und Outputorientierung” oder “Shift from Teaching to Learning”.

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König, J. & Blömeke, S. (2009). Pädagogisches Wissen von angehenden Lehrkräften. Erfassung und Struktur von Ergebnissen der fachübergreifenden Lehrerausbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, online publiziert am 07. Oktober 2009 (Springerlink).

Während zur Testung des fachbezogenen Wissens von angehenden und praktizierenden Lehrkräften mittlerweile Erfahrungen vorliegen, stellt die standardisierte Erfassung ihres fachübergreifenden, pädagogischen Wissens ein neues Feld dar. Der Beitrag stellt vor, wie dieses Wissen unter Bezug auf Standards für die Lehrerausbildung sowie Erkenntnisse aus der Allgemeinen Didaktik und der Unterrichtsforschung definiert und erfasst werden kann.

Die Autorin und der Autor definieren in ihrem soeben online publizierten Artikel “professionelle Kompetenz” von Lehrkräften als die erfolgreiche Bewältigung zentraler Anforderungen, die typisch für den Lehrerberuf sind. In Anlehnung an die Topologie von Shulmann (1986) umfasst diese “professionelle Kompetenz” verschiedene, für den Lehrerberuf spezifizierte Wissensbereiche: fachliches Wissen, fachdidaktisches Wissen und fachübergreifendes, pädagogisches Wissen. Während zum fachbezogenen und fachdidaktischen Wissen eine bescheidene Anzahl Studien vorliegt (MT21, TEDS-M, COACTIC; vgl. den Wochenartikel 08), ist bislang für den Bereich des pädagogischen Wissens theoretisch nicht vollständig und empirisch so gut wie gar nicht geklärt, was genau unter diesem Wissensbereich verstanden werden kann und wie er strukturiert ist (vgl. König & Blömeke, 2009, S. 3).

Die beiden Autoren verstehen fachübergreifendes, pädagogisches Wissen nicht als Einheit, sondern konzeptualisieren dieses mehrdimensional. Dabei greifen sie auf empirisch nachgewiesene Basisdimensionen von Unterrichtsqualität zurück und verknüpfen diese mit Modellen der Allgemeinen Didaktik.

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Krauss, S., Neubrand, M., Blum, W., Baumert, J., Brunner, M., Kunter; M. & Jordan, A. (2008). Die Untersuchung des professionellen Wissens deutscher Mathematik-Lehrerinnen und -Lehrer im Rahmen der COACTIV-Studie, Journal für Mathematik-Didaktik, 29 (3/4), 223-258.

Dieses Wochenende befasste ich mich mit Literatur zum Professionswissen von Lehrpersonen (genauer gesagt von Mathematiklehrpersonen der Sekundarstufe) und finde die Resultate, welche Krauss et al. (2008) beschreiben, sehr aufschlussreich!

In der COACTIV-Studie (Cognitive Activation in the Classroom: The Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in Mathematics) wurden die Mathematiklehrkräfte der Klassen aus der PISA-Längsschnittkomponente 2003-2004 ausführlich befragt und getestet. Mit diesem Arrangement bot sich die einmalige Gelegenheit, im Verbund mit PISA ein breites Spektrum sowohl von Schüler- als auch von Lehrerdaten zu erheben und diese gemeinsam zu analysieren. Im Artikel beschreibt das Team um Jürgen Baumert des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung die entwickelten Tests und deren Ergebnisse zum fachdidaktischen Wissen und zum Fachwissen von Mathematiklehrkräften.

Basierend auf der Wissenstaxonomie von Shulman (1986) übernahmen sie die drei Kategorien “Pädagogisches Wissen”, “Fachwissen” und “Fahdidaktisches Wissen” (manchmal auch “Fachspezifisch-Pädagogisches Wissen” genannt), da diese aus heutiger Sicht die allgemein akzeptierten Kernkategorien des Professionswissens von Lehrkräften darstellen. Die Autor/-innen konzentrieren sich in der Folge auf das fachdidaktische Wissen und das Fachwissen, da sie davon ausgehen, dass das pädagogische Wissen für die Gestaltung fachlich anspruchsvoller Lerngelegenheiten eher den allgemeinen Rahmen abgibt.

Spannend ist, wie sie diese beiden Wissensarten konzeptualisieren:

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Die diesjährige EARLI-Konferenz (European Association for Research on Learning and Instruction) fand vom 25.-29. August 2009 in Amsterdam zum Thema: “Fostering Communities of Learners” statt. Über 2000 Teilnehmende waren an der VU University versammelt. Davon waren immerhin ca. 120 aus der Schweiz, was prozentual zur Einwohner/-innenzahl der Schweiz gar nicht so schlecht ist.

Die Tagung war hervorragend organisiert und was mir besonders gefiel, waren einige – zumindest für mich – neue Formate. So gab es neben den gängigen Symposien, Keynotes und Paperpräsentationen auch sogenannte “Roundtables” bei welchen Arbeiten vorgestellt wurden, welche mitten im Prozess sind. Nach einer kurzen Einführung in die Thematik blieben pro Thema noch fast 45 Minuten um intensiv und in kleinen Gruppen die Fragen der Präsentatorin / des Präsentators zu diskutieren.

Ebenfalls gelungen scheint mir die etwas andere Form der Posterpräsentationen. Waren diese nicht wie sonst üblich alle in einem Raum und man kämpfte sich zu dem Poster durch, das einen interessierte, sondern sie waren thematisch gruppiert, so dass nicht mehr als sechs Poster in einem Raum waren. Nach einer kurzen Sichtung aller Poster wanderte die Gruppe dann geführt von Poster zu Poster und die Ausstellenden hatten fünf Minuten Zeit ihr Poster zu präsentieren. Danach konnte man sich nochmals vertiefter und individuell mit demjenigen Poster auseinandersetzen, welches einen am meisten interessierte. Diese Form ermöglicht es, tatsächlich etwas über die Person, die hinter dem Poster steht zu erfahren und auch einen vertieften Zugang zu den Inhalten zu erhalten und nicht in einem Meer von Menschen und Postern zu “versinken”.

Ein drittes Format waren die Workshops, in welchen man sich 90 Minuten aktiv mit einem Thema, einer Fragestellung oder ganz konkret mit einer neuen Software auseinandersetzen konnte.

Gerne stelle ich nun nachfolgend eine kleine Auswahl der von mir besuchten Veranstaltungen vor. Ich habe mich vor allem auf Themen der Hochschudidaktik und der Lehrer/-innenbildung fokussiert, bin jedoch auch in den einen oder anderen ICT-Veranstanstaltung gesessen. Sowieso hatte ich den Eindruck, aber vielleicht täusche ich mich, dass im Vergleich zu anderen Jahren diesmal viel mehr Sessions zu computer-unterstütztem Lernen und auch zu einigen Web2.0 Applikationen angeboten wurden.Netterweise wurde einem diesmal nicht nur ein Tagungsband ausgeliefert, sondern auf einem USB-Stick auch noch alle Abstracts und Proposals, so dass man sich bestens auf die Referate vor- resp. nachbereiten konnte.

Nun aber zum Inhaltlichen: [...]

Smit, R. (2009). Die formative Beurteilung und ihr Nutzen für die Entwicklung von Lernkompetenz. Eine empirische Studie in der Sekundarstufe I. Hohengehren: Baltmannsweiler.

Welcher Nutzen zeigt eine formative (lernförderliche) Beurteilung für das Lernen von Schülerinnen und Schülern? So lautet die wichtigste Frage der Dissertation von Robbert Smit. Antworten darauf generiert Smit aus der Evaluation des Projektes Beurteilen+Fördern, das im Kanton Zug (Schweiz) durchgeführt worden ist. So heisst es auf dem Klappentext des Buches weiter:

Zentral ist die Abstimmung des Unterrichts auf eine Beurteilung, welche die Entwicklung von Lernkompetenz unterstützt. Als geeignet zeigen sich insbesondere der offene Unterricht und reflexives Arbeiten mit Lernjournal und Portfolio. Für die Schulentwicklung interessant erweist sich der unterschiedliche Umgang der Lehrpersonen mit Schwierigkeiten wie fehlende Zeit und vorherrschende selektive Notenkultur.

Mit der formativen Beurteilung kann eine Lehrperson jedoch nach Smit den gängigen Zyklus von Lerneinheit, Prüfung, Notenverkündigungsakt, neue Lerneinheit, neue Prüfung, neuer Verkündigungsakt etc. unterbrechen. Mit der formativen Beurteilung kann die Lehrperson Informationen über den momentanen Unterschied zwischen Lernstand und -ziel und den Lernprozess der Schüler/-innen gewinnen. Entsprechend besitzt sie dann eine Grundlage, ihren Unterricht kontinuierlich auf den Lernstand der Schüler/-innen auszurichten. So kann die formative Beurteilung zur Förderung der individuellen Kompetenzen der Schüler/-innen genutzt werden.

Smit untersuchte mittels eines mixed-methods Design in drei Teilstudien folgende Fragestellungen:

1. Wie zeigen sich Komponenten einer förderorientierten Beurteilung im Unterricht?
2. Gibt es einen Zusammenhang zwischen förderorientierter Beurteilung und Methoden- sowie Selbstkompetenzen (beides Lernkompetenzen)?
3. Welche Probleme und Lösungsansätze zur Umsetzung von förderorientierter Beurteilung bestehen in einem solchermassen gestalteten Unterricht?

Als wichtiges Ergebnis konnte Smit zeigen, dass sich die drei Faktoren (“förderorientierte Beurteilung”, “Lernkompetenz fördern” und “Unterricht für förderorientierte Beurteilung”) mittels Strukturgleichungsanalysen in einem Modell darstellen lassen und dass die Faktoren in einem positiven Zusammenhang stehen. Zudem konnte Smit zeigen, dass der Lehrpersonen-Faktor “Unterricht für eine förderorientierte Beurteilung” in einem positiven Zusammenhang zur Selbstkompetenz steht. Dies bedeutet, dass Lehrpersonen, deren Beurteilung förderorientiert ist, die Selbstkompetenz der Lernenden unterstützen, was schnell einleuchtet.

Einen zusätzlichen Erkenntnisgewinn brachte Smit die Anlayse der geführten Interviews: Es existieren offensichtlich auf der Seite der Lehrpersonen unterschiedliche Einstellungen gegenüber der formativen Beurteilung.

Während einige aktiv Lösungen suchen, sind andere teilweise skeptisch eingestellt und bleiben auf halbem Wege in der Umsetzung stecken, was den Erfolg verhindern kann.

Der grösste Widerstand für eine nachhaltige Wirkung der formativen Beurteilung liegt nach Smit in der Notenorientierung, sowohl der Lernenden wie auch der Lehrpersonen. Diese kann meiner Ansicht nach auch schwer unterbrochen werden, solange Noten den schulischen Alltag prägen.

Quelle:
Smit, R. (2009). Die formative Beurteilung und ihr Nutzen für die Entwicklung von Lernkompetenz. Eine empirische Studie in der Sekundarstufe I. Hohengehren: Baltmannsweiler

Via den folgenden Blogeintrag im e-Denkarium von Prof. Dr. Gabi Reinmann, bin ich auf den Artikel von Holm Tetens aufmerksam gemacht wurden (hier einsehbar), welcher sich ebenfalls Gedanken zur Idee der Universität macht. Ebenfalls deshalb, weil ich hier bereits den von Prof. Dr. U. Herrmann zur Veröffentlichung freigegeben Artikel erwähnt habe.

Tetens umschreibt die “Idee der Universität” folgendermassen:

Wissenschaft versucht systematisch und methodisch zu erkunden (erforschen), was alles Wichtiges in der Welt der Fall ist und warum es der Fall ist. Bei dieser Erforschung der Welt lassen sich die Wissenschaftler durch fünf Ideale anleiten: das Ideal der Wahrheit, das Ideal der Begründung, das Ideal der Erklärung und des Verstehens, das Ideal der Selbstreflexion und das Ideal der Intersubjektivität.

Da die Wissenschaft ihrer Idee nach kein Geheimwissen einer privilegierten Minderheit hervorbringt, müssen – ihrem Ideal nach Intersubjektivität nach – sich wissenschaftliche Resultate auch immer wieder von anderen Forschern nachvollziehen und bestätigen lassen. «Wissen, das sich nicht intersubjektiv mitteilen und intersubjektiv nachprüfen lässt, verwirkt auf Dauer den Anspruch, wissenschaftliches Wissen zu sein» (vgl. Tetens, 2008).

Aus der “Idee der Universität / der Idee der Wissenschaft” folgert Tetens Grundätze, nach denen die beiden Aufgaben der Universitäten, die Forschung und die Lehre, zu organisieren sind.
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Der von der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) und der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL) organisierte Jahreskongress zum Thema “Unterrichtsforschung und Unterrichtsentwicklung” fand am 1. Juli 2009 seinen Abschluss.

Am Vormittag besuchte ich ein grosses Symposium zum Thema “Unterrichtscoching in der Lehrerbildung”. In diesem Symposium wurden Ergebnisse aus vier Studien berichtet, in welchen das Modell des Fachspezifisch-Pädagogischen Coachings (West & Staub, 2003; Staub, 2001, 2004, 2006) in unterschiedliche Kontexte übertragen wurde. In drei Einzelstudien ging es um reine Weiterbildungskontexte.

So berichtet als erster Ueli Hirt von der PH Bern von den Erfahrungen, Herausforderungen und Brennpunkte, welche sie mit dem Fachspezifisch-Pädagogischen Coachings (Content Focused Coching | CFC) in der Weiterbildung von Lehrpersonen gemacht hatten. Die Weiterbildung findet – ganz nach dem Modell – im Unterricht der Lehrperson statt. Der Unterrichtscoach verfügt über vertiefte fachdidaktische, unterrichts- und lernrelevante Kenntnisse, über eine Ausbildung im CFC und über ausgewiesene Stufen- und Facherfahrung. Zudem ist er oder sie als Dozent/-in am Institut für Weiterbildung tätig, aber – und dies scheint mir sehr zentral – unterrichtet auch selber auf der Zielstufe. Diese Form der Weiterbildung (genaue Beschreibung hier einsehbar) dauert mit der Erst- und der Abschlussbesprechung insgesamt 20 Stunden.
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