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04 | 12 | 2015

Tagung: Fachspezifisches Mentoring in der Lehrer/-innenbildung

Am 27. November 2015 nahm ich an der internationalen Tagung „Fachspezifisches Mentoring in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung“ an der PH Thurgau teil. Diese wurde von Annelies Kreis und Stefanie Schnebel initiiert, deren Forschungs-Projekt KUBeX Ende 2015 beendet wird. So stammten denn auch viele Beiträge aus dem Projekt und im Tagungsflyer zu lesen:

Zum Abschluss dieses Projekts stellen wir empirische Befunde und die konzeptionellen Grundideen der Studie zur Diskussion. Zum Erfolg von KUBeX hat maßgeblich die intensive Kooperation zwischen Forschenden aus der Fachdidaktik und den Erziehungswissenschaften aus den vier beteiligten Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz und Deutschland beigetragen. Die positiven Impulse dieser Zusammenarbeit möchten wir mit der Tagung in eine breitere regionale und überregionale Fachöffentlichkeit tragen. Andere Projekte sowie Modelle fachdidaktischen Mentorings und Coachings erweitern den Horizont dieser Tagung.

Mir gefiel die Tagung gut! Am Vormittag besuchte ich zwei Referate zur KUBeX-Studie. Im ersten berichteten Annelies Kreis und Holger Weitzel Ergebnisse zur Frage: Was ist gutes Peer Mentoring und zwar aus allgemein- und fachdidaktischer Perspektive. Sie bildeten eine Interventions- und eine Kontrollgruppe aus Studierenden-Tandems, wobei die IG geschult wurde, wie sie einander mit Hilfe des Modells des Fachspezifisch-Pädagogischen Coachings (West & Staub, 2003) gegenseitig bei der Planung von Lektionen unterstützen können. Bezüglich der Interaktionsqualität fanden sie keine Unterschiede. Jedoch bei der Ko-Konstruktion, also dem gemeinsamen Entwickeln von neuen Ideen. Da hatte die IG höhere Werte (Selbsteinschätzungen der Studierenden). Fremdeinschätzungen wurden mittels der Analyse der auf Video aufgezeichneten Gespräche gemacht. Hier unterschieden sich die beiden Gruppen lediglich in einer der vier untersuchten Gesprächsmodi bezogen auf die Dauer der Anwendung desselben und zwar bei der „ko-konstruktiven Elaboration“. Dies die allgemeindidaktische Perspektive. Bei der fachdidaktischen Perspektive (Biologie) wurde – nach einem fachdidaktischen Input für die Interventionsgruppe – lediglich Veränderungen bei einem Aspekt (dem Experimentieren) festgestellt. Bei allen anderen Gruppen gab es sowohl mit ale auch ohne Intervention eine Qualitätsänderung. Also unabhängig von IG und KG, unabhängig von fachdidaktischem Wissen und unabhängig von der Qualität der Ausgangsplanung veränderten sich die Planungsgespräche. Vergleicht man danach die Gruppe mit der positiven Veränderung im Aspekt „Experimentieren“, dann kann festgestellt werden, dass diese Gruppe signifikant länger elaboriert. Insgesamt wurde festgestellt, dass es in Planungsgesprächen häufig nicht fachdidaktische oder fachwissenschaftliche Inhalte sind, die besprochen werden.

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05 | 10 | 2015

Einstieg in den Lehpersonenberuf gelingt gut

Am 2. Oktober 2015 wurde von der Bildungsdirektion des Kantons Zürich folgende Medienmitteilung verfasst:

Die Ausbildung an der Pädagogischen Hochschule Zürich wird von den ehemaligen Studierenden positiv beurteilt. Der anspruchsvolle Übergang vom Studium in die Berufspraxis gelingt den jungen Lehrpersonen gut. Dies zeigt die Befragung von Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteigern an der Zürcher Volksschule.
Zum zweiten Mal wurde im Auftrag der Bildungsdirektion eine Umfrage bei Absolventinnen und Absolventen der PH Zürich durchgeführt. Die Ergebnisse sind erneut erfreulich. Die Absolventinnen und Absolventen fühlen sich fachlich gut gerüstet und auf das Unterrichten gut vorbereitet.
Seit der letzten Befragung vor drei Jahren wurden die berufspraktischen Teile der Ausbildung an der PH Zürich markant erweitert. Dieser stärkere Praxisbezug kommt bei den Studierenden gut an. Die Studie weist zudem nach, dass die jungen Lehrpersonen ihre fachlichen und sozialen Kompetenzen in der Phase des Berufseinstiegs nochmals stark erweitern können. Dies zeigt, wie bedeutsam diese erste Phase ist. Mit einer aktiven Unterstützung können die Schulen entscheidend zu einem guten Einstieg der jungen Lehrpersonen in den Lehrerberuf beitragen.

Ich habe den Bericht «Der anspruchsvolle Weg zum Lehrerinnen- und Lehrerberuf. Zweite Befragung von Berufseinsteigerinnen und Berufseinsteiger an der Volksschule im Kanton Zürich» gelesen und möchte gerne zwei interessante Stellen wiedergeben. Dass sich insgesamt nur etwa 86 ehemalige Studierende an der Umfrage beteiligt haben von den 222 kontaktierten Lehrpersonen, ist natürlich sehr schade.

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06 | 07 | 2015

Buchtipp 13: Mentoring for Learning „Climbing the Mountain“

Climbing

Es ist etwas ruhig geworden beim Bildungsfutter… nicht, dass es nichts zu berichten gäbe, aber wie so alle Projekte, braucht auch ein Blog Pflege und Zeit und diese steht nicht immer in demselben Ausmass zur Verfügung. Jetzt habe ich aber gerade ein Buch „quergelesen“, welches sich als Buchtipp eignet:

Tillema, H., van der Westhuizen, G. & Smith, K. (Eds.). (2015). Mentoring for Learning „Climbing the Mountain“. Rotterdam Sense Publisher.

 

Zuerst einmal der Klappentext:

No doubt, students appreciate the talks they have with their mentors but do they learn from it as well? Conversations can be comforting or confronting, but above all they need to be helpful in the attainment of a higher level of proficiency and understanding. Are you, as a mentor, up to the task of „climbing the mountain“; that is, to attain the goals you have set with your students and create a truly learning conversation? Conversations are a prime tool in a mentoring relationship. Keeping track of the flow and direction of a conversation is a crucial element in mentor professionalism and a condition to ascertain learning will happen. Mentoring for Learning: „Climbing the Mountain“ concentrates on the need to get grip on what happens during a conversation between a mentor and a mentee to enable both mentor and mentee to understand the nature and route of their talks. The book provides tools for the professional development of mentors to conduct learning conversations.

Selbstverständlich habe ich mit sehr grossem Interesse mit Lesen begonnen, nicht nur weil ich gerne Berge besteige, sondern weil ich in meiner Dissertation ja auch sehr viele Mentoring-Dialoge untersucht habe bezogen darauf, ob diese von den Studiererenden (zukünftigen Lehrpersonen) zum Lernen genutzt werden und wie die Mentorinnen und Mentoren (in der Schweiz Praxislehrpersonen genannt), die Besprechungen gestalten.

Das Buch bietet eine Fülle von Texten und ist ein drei Teile gegliedert:

  1. Learning from Mentoring Conversations: Do we?
  2. Mentoring Conversations: A Two Hearted Affair
  3. Mentoring Professional Development – Learning to Become a Good Mentor

Besonders interessiert hat mich das Kapitel von Harm Tillema und Gert van Westhuizen „Mentoring Conversation and Student Teacher Learning“. Hier die Zusammenfassung:

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24 | 06 | 2014

SGBF Jahreskongress 2014 | PH Luzern

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Schon wieder findet ein Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) statt; schon wieder? Nun: der letzte war 2012 in Bern – ich berichtete hier, aber die Zeit rast wohl…

Am Vormittag nahm ich selber an einer Paper-Veranstaltung teil. Ein kurzer Rückblick: Zuerst berichteten Mirjam Kocher und Andrea Keck Frei erste Ergebnisse der Begleitstudie ReQuest – Quereinstieg in den Lehrberuf.

Hier ein Auszug aus dem Abstract:

Aufgrund des Mangels an Lehrpersonen in diversen Kantonen bieten verschiedene Pädagogische Hochschulen in der Schweiz verkürzte Studiengänge für Quereinsteigende an. Dabei handelt es sich um ein neues Segment von Studierenden, die bereits über einen Studienabschluss (oder eine äquivalente Vorbildung) sowie Berufserfahrung verfügen. Die Quereinsteigenden bringen Erfahrungen und Kompetenzen mit Transferpotenzial aus ihrem Erstberuf mit, die für ihren zukünftigen (Lehr-)Beruf als wichtig erachtet werden und daher eine kürzere Ausbildung rechtfertigen. Besonderes Merkmal der Quereinstieg-Studiengänge an der Pädagogischen Hochschule Zürich ist ihre berufsintegrierte bzw. berufsbegleitete Ausrichtung und das ihnen zugrunde liegende „learning-by-doing“-Ausbildungsmodell.

Gefragt haben sich die Forscherinnen im Beitrag: Welche Kompetenzen bringen die QUEST-Studierenden bei Studieneintritt mit, wie entwickelt sich der Kompetenzaufbau im Studium? Besteht zudem ein Unterschied zur Kompetenzentwicklung von Studierenden in den Regelstudiengängen?

Momentan liegen Fragebogendaten zu drei Messzeitpunkten vor: am Anfang und am Ende des ersten Studienjahres, sowie am Ende des zweiten, berufsintegrierten Studienjahres.

Erste Ergebnisse zeigen, dass sich das Wissen und Können und die konstruktivistischen subjektiven Theorien der Quereinsteigenden, gemessen anhand eigener Einschätzungen, im ersten Studienjahr steigern und die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lehrberuf bereits am Anfang der Ausbildung hoch eingeschätzt werden.

Hier kann man auf weitere Ergebnisse sehr gespannt sein!

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21 | 06 | 2014

Buchtipp 11: Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum

Eben ist wieder eine Dissertation zu Schulpraktika in der Lehrer/-innenbildung erschienen. Diesmal von Sarah Brodhäcker zum Thema: „Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden“. Die ausgewerteten Daten wurden im Rahmen des Forschungsprojekt ESIS (Entwicklung Studierender in Schulpraktika) erhoben rund um das Hildesheimer Praktikumsmodell. Die Dissertationen von Andreas Bach (vgl. Buchtipp 07) als auch Claudia Gassmann (vgl. Buchtipp 08) sind ebenfalls aus diesem Forschungsprojekt hervorgegangen.

In der Kürze liegt die Würze: Sarah Brodhäcker untersucht die folgenden fünf Fragestellungen:

Fragestellung 1: Besteht eine hinreichende Übereinstimmung zwischen der Selbsteinschätzung der Studierenden zu ihrer Unterrichtsplanungskompetenz und der Fremdeinschätzung durch die Mentorinnen und Mentoren?

Fragestellung 2: Inwiefern beeinflussen bestimmte Merkmale (Geschlecht, Alter, Abiturnote, pädagogische Vorerfahrung/Wissen, Selbstwirksamkeitserwartung, epistemologische Überzeugungen) der Studierenden die Kompetenzveränderungen?

Fragestellung 3: Haben bestimmte Merkmale der Mentorinnen und Mentoren (Geschlecht, epistemologische Überzeugungen) einen Einfluss auf die Veränderungen der Kompetenzen der Studierenden?

Fragestellung 4: Welchen Einfluss hat die Beziehungsqualität der Studierenden zu den Mentorinnen und Mentoren auf die Veränderung der Kompetenzen der Studierenden?

Fragestellung 5: Inwiefern beeinflusst die Unterrichtsplanungs- kompetenz der Mentorinnen und Mentoren die Kompetenzveränderung der Studierenden?

Zur Beantwortung der Fragen modelliert Sarah Brodhäcker die Variablen in einem Strukturgleichungsmodell und stellt im Ergebnisteil der Dissertation die verschiedenen Modelle vor.

Hier die wichtigsten Ergebnisse: Die erste Frage kann bejaht werden. Es besteht eine Übereinstimmung. Studierende schätzen ihre Unterrichtsplanungskompetenz ähnlich ein, wie dies ihre Mentorinnen und Mentoren (in der Schweiz sind dies Praxislehrpersonen, also erfahrene Lehrpersonen). Mentor/-innen sind Dozierende an der Pädagogischen Hochschule, welche die Studierenden in der berufspraktischen Ausbildung begleiten. Bei der zweiten und dritten Frage gibt es kein einheitliches Bild. Einige Merkmale haben einen Einfluss im einen Praktikum, aber im anderen nicht und umgekehrt. Hingegen hat die Beziehungsqualität der Studierenden zu den Mentor/-innen einen Einfluss auf die Veränderung der Kompetenzen der Studierenden. Studierende die eine hohe Qualität der Beziehung angeben, erleben einen höheren Kompetenzzuwachs. Hingegen hat eine hohe Unterrichtsplanungskompetenz der Mentor/-innen bei der fünften Frage, keinen Einfluss auf die Kompetenzveränderung der Studierenden.

Die Dissertation ist – meiner Ansicht nach – ein Muss für alle an der Forschung rund um die berufspraktische Ausbildung angehender Lehrpersonen interessierter Menschen!

Quelle: Brodhäcker, S. (2014). Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden. Münster: Waxmann.

 

 

 

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14 | 04 | 2014

Buchtipp 09: Schulpraktika in der Lehrerbildung

SchulpraktikaAnfangs April 2014 erschien im Waxmann-Verlag das Herausgeberwerk von Karl-Heinz Arnold, Alexander Gröschner und Tina Hascher mit dem Titel „Schulpraktika in der Lehrerbildung. Theoretische Grundlagen, Konzeptionen, Prozesse und Effekte“. Der Band kann sowohl als Buch oder auch als E-Book gekauft und natürlich dann – hoffentlich – auch gelesen werden.

Das Buch ist in drei Teile gegliedert: (1) Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung, (2) Wirksamkeit von Praktika: Lernerfahrungen und Kompetenzentwicklung und (3) Effekte von Mentoring in Schulpraktika. Das gesamte Inhaltsverzeichnis kann hier heruntergeladen werden.

Hier bereits einmal der Klappentext:

Seit mehr als zwanzig Jahren werden in der tertiären Lehramtsausbildung Schulpraktika reformiert und neuerdings in ihrem zeitlichen Umfang relativ zur Studienzeit vergrößert. Zum Gegenstand reger Forschungsaktivitäten avancierten Schulpraktika jedoch erst im letzten Jahrzehnt. Hiermit werden ein Überblick über das Forschungsfeld (Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung; Forschungsmethodik) vorgelegt und aktuelle Forschungsergebnisse zu zentralen Aspekten der Wirksamkeit von Praktika und Effekten von Mentoring präsentiert.
In englischsprachigen bzw. deutschsprachigen Beiträgen wird der Forschungsstand in Deutschland, den Niederlanden, Österreich und der Schweiz sowie den USA aufgezeigt.
Der Band richtet sich an Personen, die in der Lehrerbildung tätig sind, also an Dozent/inn/en in Hochschulen und Seminaren, an Lehrerbildungs­forscher/innen sowie an Fachpersonen in der Bildungsadministration und interessierte Studierende.

Gerne stelle ich in nächster Zeit den einen oder anderen Buchbeitrag hier etwas genauer vor :-)

 

 

 

 

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16 | 03 | 2014

DGFE 2014: Ein Blick zurück

Vom 9.–12. März 2014 fand an der Humboldt-Universität zu Berlin der 24. Jahreskongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) statt. Dieses Mal reiste ich nur kurz hin, so dass auch das Blogposting lediglich gerade unsere Arbeitsgruppe betrifft. Zum Thema Kommunikative Kompetenzen von Lehrpersonen für produktive Lehr-Lern-Dialoge konnten wir 3h gemeinsam mit den anwesenden Teilnehmenden gestalten. Zuerst stellten Andreas Gröschner und Ann-Kathrin Pehmer der TU München Ergebnisse einer videobasierten Interventionsstudie vor. Ausgehend davon, dass das Klassengespräch nach wie vor die dominante Sozialform im Unterricht in Deutschland darstellt, stellten sie sich die Frage, inwiefern es Lehrkräften gelingt, Schülerinnen und Schüler aktiv verbal einzubeziehen und Rückmeldungen zu geben.

Im Rahmen einer videobasierten Interventionsstudie wurde die Klassengesprächsführung von sechs Lehrkräften (IG) gezielt thematisiert und mit vier Lehrkräften in einer Kontrollgruppe (KG) verglichen. Die Intervention bestand in der Teilnahme an zwei Videozirkeln (je drei Workshops), in denen sich die Lehrkräfte über ihren Unterricht austauschten und anhand von Videoclips ihre Gesprächsführung reflektierten. Die Lehrkräfte der KG nahmen an herkömmlichen Fortbildungen zur Lehrer-Schüler-Kommunikation (ohne Videos) teil. In der IG wurden vier Unterrichtsstunden (Prä, Zirkel 1, Zirkel 2, Post), in der KG zwei (Prä, Post) aufgezeichnet. Zur Analyse der Unterrichtsvideos wurden niedrig-inferente und hoch-inferente Kodierverfahren eingesetzt. Die Befunde verdeutlichen, dass die Lehrkräfte in der IG im Vergleich zu den Lehrpersonen in der KG am Schuljahresende eine aktivere Schülerbeteiligung im Klassengespräch erzielen sowie den Austausch von Schülerideen häufiger durch Feedback unterstützen. Darüber hinaus sind die Unterrichtsmethoden zur Schüleraktivierung vielfältiger. Die Ergebnisse liefern theoretische und praktische Implikationen für die Gestaltung von Lehrer-Schüler-Interaktionen im Klassengespräch.

Danach referierte Stefan Jörissen der ZHAW Winterthur zum Thema „Fachspezifische Gesten als kommunikatives Mittel im Mathematikunterricht“. Er ging davon aus, dass bei der Vermittlung und interaktiven Aushandlung von mathematischen Inhalten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Mittel zum Tragen kommen. Neben verbaler Interaktion und schriftlichen Notationen an der Wandtafel sind Gesten dabei von besonderer Bedeutung.

Die konversationsanalytisch ausgewerteten Sequenzen zeigen, dass Gesten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Funktionen einnehmen: Referenzierende Gesten verdeutlichen, worauf sich eine zeitgleich formulierte Äußerung bezieht. Daneben können Gesten mathematische Operationen ausdrücken, die metaphorisch als ‚Verschiebung‘ eines Terms innerhalb einer Gleichung verstanden werden können. Schließlich scheinen bestimmte Gesten einer bildlichen, statischen oder dynamischen Vorstellung abstrakter mathematischer Größen zu entsprechen und damit mathematische Inhalte ‚an sich‘ auszudrücken.

Sein Beitrag erörterte die Frage nach der Relevanz der Ergebnisse für die Mathematikdidaktik und die Erziehungswissenschaft. Es wurde deutlich, dass im Rahmen einer eigentlichen Mikrodidaktik vermehrt auch Phänomene im kommunikativen Kleinbereich Gegenstand methodisch-didaktischer Reflexion sein könnten. Wer sich für die sehr lesenswerte Dissertation „Mathematik multimodal“ interessiert, findet sie zum Beispiel hier.

Danach war unsere Forschungsgruppe an der Reihe und ich stellte Ergebnisse der qualitativen Auswertungen der im Rahmen des Projektes „Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika“ erhobenen Videodaten von Unterrichtsbesprechungen zwischen angehenden und erfahrenen Lehrpersonen vor. Gefragt haben wir danach, wie solche Gespräche zwischen Praxislehrpersonen (PL) und Lehrerstudierenden (LS) lernproduktiv gestaltet werden können. Folgende drei Fragestellungen waren leitend:

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05 | 09 | 2013

EARLI 2013: Ein Blick zurück (Teil 2)

IEARLIm Rahmen des Symposiums „Teachers as versatile communicators: Researching teacher-parent, teacher-student, and teacher-teacher verbal interaction“ stellten Monika Waldis und ich Ergebnisse aus unserem laufenden Projekt „Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika“ vor. Was mich vor allem interessierte war, ob die Einschätzungen der Lehrerstudierenden bezüglich der Ausprägung der Unterstützung durch ihre Praxislehrpersonen in der gemeinsamen Planung von Unterricht während Unterrichtsvorbesprechungen, mit den in den Videoaufnahmen analysierbaren Gesprächssequenzen übereinstimmte. Ob also diejenigen Gespräche, welche von den Lehrerstudierenden hohe Werte hinsichtlich der gemeinsamen, ko-konstruktiven Planung von Unterricht erhielten, auch tatsächlich mehr ko-konstruktive Sequenzen enthielten.

Ein Beispiel für eine als ko-konstruktiv kodierte Sequenz ist die nachfolgende (MT= Mentor Teacher; ST= Student Teacher):

MT: We can also count on various things being mentioned that maybe aren’t really. What are you going to do with those?

ST: Write them down as well. (–)

MT: And afterwards, at the blackboard (–)

ST: Yes, because =

MT: = arranging =

ST: = it’s actually a good idea of yours that I collect them because later when we get to the criteria and then write the entry into the theory notebook – I think I may need less time depending and I also have to think of something, what will happen when I finish earlier – but then we could surely (–) if we did it like this, so (-) and then – that would actually be a cool ending – we could go back to the start and see if all the things they said were rectangles, are they now really rectangles? And then we could quickly go through them together, yeah.

Tatsächlich konnten wir – bei den bisher analysierten Gesprächen – mehrheitlich eine Übereinstimmung finden. Die Einschätzungen der Studierenden stimmen mit unseren Kodierungen überein. Kodiert haben wir „ko-konstruktive“ Sequenzn (vgl. oben) in Anlehnung an Chi, M. (1996). Constructing self-explanations and scaffolded explanations in tutoring. Applied Cognitive Psychology, 10, 1-17. In diesem Artikel findet sich die folgende Definition: “ […] co-construction is generally viewed as having two (or more) people collaboratively construct a solution, an understanding, a shared meaning of knowledge, which neither partner possesses […] (Chi, 1996, p.5). Die Bestimmung, wann ein Dialog ko-konstruktiven Charakter hat, lehnt sich ebenfalls an Micheline Chi an: Chi, M. T. H., Siler, S. A., Jeong, H., Yamauchi, T. & Hausmann, R. G. (2001). Learning from human tutoring. Cognitive Science, 24(4), 471-533.

Vor allem die nachfolgende Abbildung ist leitend:

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04 | 09 | 2013

EARLI 2013: Ein Blick zurück (Teil 1)

EARLIVom 26.-31. August 2013 fand die 15. EARLI-Tagung (European Association for Research on Learning and Instruction) diesmal in München mit dem Schwerpunktthema „Responsible Teaching and Sustainable Learning“ statt. Gerne berichte ich einige – selbstverständlich stark subjektiv geprägte – Highlights. Zum Beispiel das Referat von Greg Preston der University of Newcastle (Australia) mit dem Titel „School characteristics, teacher beliefs and innovative teaching practice“, zu welchem ich im ersten Drittel im Raum ankam… Er berichtete Ergebnisse aus einem sehr breit angelegten Projekt bezüglich der Faktoren auf Schul- und Lehrpersonenebene, welche mit innovativen Lehrpraktiken (Innovative Teacher Practices; ITP) in Beziehung stehen.

A sample of Australian secondary teachers (n = 683) completed online surveys about current practices and beliefs. The teacher responses enabled the calculation of an ITP index for each teacher which was used as the response variable in a multilevel regression with various explanatory variables: at the teacher level, characteristics (e.g., age, gender) and experiences (e.g., amount of professional development), at the school level, size, region, and other characteristics developed from school leader responses. Several factors were found to be related to ITP including teacher age, the frequency of use of extended learning activities and teacher collaboration.

Zum Beispiel korreliert die Anzahl der vorhandenen Computer an der Schule mit der Ausprägung des ITP-Scores. ICT-Infrastruktur hat demzufolge einen Einfluss auf Innovation. Auch Schulen mit Online-Learning-Angeboten hatten innovativere Lehrpersonen. Insgesamt 13 Variablen klären 33% der Varianz auf. Interessant (wenngleich nicht unerwartet) fand ich zudem, dass „innovativere“ Lehrpersonen ihren Schüler/-innen häufiger längerdauernde Projektarbeiten übertrugen oder dass diejenigen „innovativer“ waren, welche sich mehr mit ihren Kolleginnen/Kollegen austauschten. Was genau unter „innovativen“ Lehrpersonen zu verstehen ist, verpasste ich jedoch. Das kann man aber sicher nachlesen im zugehörenden Artikel:

Holmes, K., Bourke, S., Preston, G.,  Shaw, K. & Smith, M. (2013). Supporting innovation in teaching: what are the key contextual factors? International Journal of Quantitative Research in Education, 1 (1), 85-102.

Ein zweites Referat in derselben Session war von Ulrike Hanke von der Pädagogischen Hochschule Freiburg i.B. Sie referierte zum Thema: Effectivity of co-operative and individual/expert mentoring in didactic contexts. Ausgehend von der Annahme, dass je individualiserter das Mentoring sei, desto mehr die Mentees profitieren würden, untersuchte sie mit einer Studierendengruppe der PH Freiburg i.Br. ob ein Experten-Mentoring 1:1 gleichwertig zu einem Gruppen-Peer-Mentoring ist bezüglich des Lernerfolgs der Studierenden. Die Lehrerstudierenden mussten eine Unterrichtsreihe planen und dies dann entweder mit der Expertin oder in der Gruppe (mit vorgeschriebenem Rollenwechsel und Anleitungen zum Ablauf) besprechen. Fazit: Das kollegiale Mentoring war ebenso wirksam wie das Expertenmentoring. Dieses Ergebnis erstaunt auf den ersten Blick, bedeutet jedoch auch, dass gerade mit grossen Studierendengruppen vermehrt auf kollegiale Beratungsformen gesetzt werden kann. Gespannt sein kann man auf die Dissertation zum Thema von Pauline Viehmann.

 

 

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02 | 04 | 2013

Buchtipp 08: Erlebte Aufgabenschwierigkeit bei der Unterrichtsplanung

In meinem letzten Blogposting habe ich ja bereits darauf verwiesen, dass im Rahmen des Forschungsprojektes ESIS der Universität Hildesheim mehrere Dissertationen im Entstehen oder bereits abgeschlossen sind. Nebst der  lesenswerten Dissertation von Andreas Bach „Kompetenzorientierung im Praktikum“, erschien 2013 auch eine qualitativ-inhalsanalytische Studie zu den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung von Claudia Gassmann.

Gassmann, C. (2013). Erlebte Aufgabenschwierigkeit bei der Unterrichtsplanung in den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung – Eine qualitativ-inhaltsanalytische Studie. Berlin: VS Springer.

Darin wird retrospektiv das reale Unterrichtsplanungsverhalten angehender Lehrpersonen am Praktikumsstandort Hildesheim untersucht. Insbesondere die inhaltsanalytische Herausarbeitung subjektiver studentischer Schwierigkeiten mit unterrichtsplanerischen Aufgaben soll einen Beitrag zur Begründung für den derzeit eher als defizitär beklagten „Outcome“ universitärer Praxisphasen leisten. Die mit 508 Seiten sehr umfangreich ausgefallene Dissertation will u.a. folgende Fragen beantworten:

With regard to the „big“ didactic models of university teacher education (cf. Gudjons 2003) of Wolfgang Klafki (“Bildung-centered Didaktik” resp. “Critical-constructive Didaktik”), Paul Heimann and Wolfgang Schulz (“Berlin Model” resp. “Hamburg Model” of lesson planning) as well as their integrated modelling (cf. Arnold/Koch-Priewe 2010), the following empirical questions shall be answered:

(1) To which extend do Hildesheim university teacher students refer to those models in their written lesson planning schemes?

2) Which difficulties do teacher students at Hildesheim University associate with the planning required of them and why are certain tasks considered as difficult?

Dass es sich bei der Unterrichtsplanung um eine sehr komplexe Aufgabe handelt verdeutlichte laut Gassmann (2013, S. 108) bereits Klafki wie folgt: „Die Unterrichtsvorbereitung ist eine jener Aufgaben des praktischen Schulmanns, in denen Grundprobleme der Schulpädagogik wie ein Brennpunkt zusammentreffen“ (Klafki 1958, S. 450). Die Autorin fügt dem Zitat jedoch noch einige Gründe an, weshalb diese Aufgabe komplex ist:

Als komplexe Aufgabe gilt der Prozess der Unterrichtsplanung vor allem deshalb, weil

  • Studierende dazu ‚gezwungen‘ sind, in einer relativ offenen Situation verschiedene Ressourcen zu mobilisieren, wozu Wissen, Fertigkeiten und Haltungen gehören,
  • die erforderlichen Ressourcen nicht explizit genannt werden,
  • die Aufgabenstellung in der Regel bedeutsam ist und sich auf berufliche Kompetenzen bezieht,
  • die von den Studierenden erarbeiteten Problemlösungen einzigartig sind, auch wenn den Aufgabenstellungen eine gewisse Standardisierung zugrunde liegt und
  • lediglich ähnliche aber nicht gleiche Aufgaben (Fallbearbeitungen) in der Ausbildung eingeübt wurden (vgl. Bertschy/Schneuwly 2006, S. 106).

Zudem zeigt Gassmann (2013) auf, dass Unterrichtsplanung einhergeht mit Handlungsplanung, da diese explizite Entscheidungen für didaktische Handlungen unter Verwendung didaktischer Modelle verlange. Sie erarbeitet auch, welche Forschungsergebnisse es zum Planungshandeln von erfahrenen Lehrpersonen resp. zukünftigen Lehrpersonen gibt, und stellt diese als synoptische und chronologische Darstellung im Anhang zur Verfügung.

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