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24 | 06 | 2014

SGBF Jahreskongress 2014 | PH Luzern

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Schon wieder findet ein Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) statt; schon wieder? Nun: der letzte war 2012 in Bern – ich berichtete hier, aber die Zeit rast wohl…

Am Vormittag nahm ich selber an einer Paper-Veranstaltung teil. Ein kurzer Rückblick: Zuerst berichteten Mirjam Kocher und Andrea Keck Frei erste Ergebnisse der Begleitstudie ReQuest – Quereinstieg in den Lehrberuf.

Hier ein Auszug aus dem Abstract:

Aufgrund des Mangels an Lehrpersonen in diversen Kantonen bieten verschiedene Pädagogische Hochschulen in der Schweiz verkürzte Studiengänge für Quereinsteigende an. Dabei handelt es sich um ein neues Segment von Studierenden, die bereits über einen Studienabschluss (oder eine äquivalente Vorbildung) sowie Berufserfahrung verfügen. Die Quereinsteigenden bringen Erfahrungen und Kompetenzen mit Transferpotenzial aus ihrem Erstberuf mit, die für ihren zukünftigen (Lehr-)Beruf als wichtig erachtet werden und daher eine kürzere Ausbildung rechtfertigen. Besonderes Merkmal der Quereinstieg-Studiengänge an der Pädagogischen Hochschule Zürich ist ihre berufsintegrierte bzw. berufsbegleitete Ausrichtung und das ihnen zugrunde liegende „learning-by-doing“-Ausbildungsmodell.

Gefragt haben sich die Forscherinnen im Beitrag: Welche Kompetenzen bringen die QUEST-Studierenden bei Studieneintritt mit, wie entwickelt sich der Kompetenzaufbau im Studium? Besteht zudem ein Unterschied zur Kompetenzentwicklung von Studierenden in den Regelstudiengängen?

Momentan liegen Fragebogendaten zu drei Messzeitpunkten vor: am Anfang und am Ende des ersten Studienjahres, sowie am Ende des zweiten, berufsintegrierten Studienjahres.

Erste Ergebnisse zeigen, dass sich das Wissen und Können und die konstruktivistischen subjektiven Theorien der Quereinsteigenden, gemessen anhand eigener Einschätzungen, im ersten Studienjahr steigern und die Selbstwirksamkeitsüberzeugungen im Lehrberuf bereits am Anfang der Ausbildung hoch eingeschätzt werden.

Hier kann man auf weitere Ergebnisse sehr gespannt sein!

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21 | 06 | 2014

Buchtipp 11: Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum

Eben ist wieder eine Dissertation zu Schulpraktika in der Lehrer/-innenbildung erschienen. Diesmal von Sarah Brodhäcker zum Thema: „Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden“. Die ausgewerteten Daten wurden im Rahmen des Forschungsprojekt ESIS (Entwicklung Studierender in Schulpraktika) erhoben rund um das Hildesheimer Praktikumsmodell. Die Dissertationen von Andreas Bach (vgl. Buchtipp 07) als auch Claudia Gassmann (vgl. Buchtipp 08) sind ebenfalls aus diesem Forschungsprojekt hervorgegangen.

In der Kürze liegt die Würze: Sarah Brodhäcker untersucht die folgenden fünf Fragestellungen:

Fragestellung 1: Besteht eine hinreichende Übereinstimmung zwischen der Selbsteinschätzung der Studierenden zu ihrer Unterrichtsplanungskompetenz und der Fremdeinschätzung durch die Mentorinnen und Mentoren?

Fragestellung 2: Inwiefern beeinflussen bestimmte Merkmale (Geschlecht, Alter, Abiturnote, pädagogische Vorerfahrung/Wissen, Selbstwirksamkeitserwartung, epistemologische Überzeugungen) der Studierenden die Kompetenzveränderungen?

Fragestellung 3: Haben bestimmte Merkmale der Mentorinnen und Mentoren (Geschlecht, epistemologische Überzeugungen) einen Einfluss auf die Veränderungen der Kompetenzen der Studierenden?

Fragestellung 4: Welchen Einfluss hat die Beziehungsqualität der Studierenden zu den Mentorinnen und Mentoren auf die Veränderung der Kompetenzen der Studierenden?

Fragestellung 5: Inwiefern beeinflusst die Unterrichtsplanungs- kompetenz der Mentorinnen und Mentoren die Kompetenzveränderung der Studierenden?

Zur Beantwortung der Fragen modelliert Sarah Brodhäcker die Variablen in einem Strukturgleichungsmodell und stellt im Ergebnisteil der Dissertation die verschiedenen Modelle vor.

Hier die wichtigsten Ergebnisse: Die erste Frage kann bejaht werden. Es besteht eine Übereinstimmung. Studierende schätzen ihre Unterrichtsplanungskompetenz ähnlich ein, wie dies ihre Mentorinnen und Mentoren (in der Schweiz sind dies Praxislehrpersonen, also erfahrene Lehrpersonen). Mentor/-innen sind Dozierende an der Pädagogischen Hochschule, welche die Studierenden in der berufspraktischen Ausbildung begleiten. Bei der zweiten und dritten Frage gibt es kein einheitliches Bild. Einige Merkmale haben einen Einfluss im einen Praktikum, aber im anderen nicht und umgekehrt. Hingegen hat die Beziehungsqualität der Studierenden zu den Mentor/-innen einen Einfluss auf die Veränderung der Kompetenzen der Studierenden. Studierende die eine hohe Qualität der Beziehung angeben, erleben einen höheren Kompetenzzuwachs. Hingegen hat eine hohe Unterrichtsplanungskompetenz der Mentor/-innen bei der fünften Frage, keinen Einfluss auf die Kompetenzveränderung der Studierenden.

Die Dissertation ist – meiner Ansicht nach – ein Muss für alle an der Forschung rund um die berufspraktische Ausbildung angehender Lehrpersonen interessierter Menschen!

Quelle: Brodhäcker, S. (2014). Unterrichtsplanungskompetenz im Praktikum: Einflussfaktoren auf die Veränderung der wahrgenommenen Kompetenz von Studierenden. Münster: Waxmann.

 

 

 

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14 | 04 | 2014

Buchtipp 09: Schulpraktika in der Lehrerbildung

SchulpraktikaAnfangs April 2014 erschien im Waxmann-Verlag das Herausgeberwerk von Karl-Heinz Arnold, Alexander Gröschner und Tina Hascher mit dem Titel “Schulpraktika in der Lehrerbildung. Theoretische Grundlagen, Konzeptionen, Prozesse und Effekte”. Der Band kann sowohl als Buch oder auch als E-Book gekauft und natürlich dann – hoffentlich – auch gelesen werden.

Das Buch ist in drei Teile gegliedert: (1) Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung, (2) Wirksamkeit von Praktika: Lernerfahrungen und Kompetenzentwicklung und (3) Effekte von Mentoring in Schulpraktika. Das gesamte Inhaltsverzeichnis kann hier heruntergeladen werden.

Hier bereits einmal der Klappentext:

Seit mehr als zwanzig Jahren werden in der tertiären Lehramtsausbildung Schulpraktika reformiert und neuerdings in ihrem zeitlichen Umfang relativ zur Studienzeit vergrößert. Zum Gegenstand reger Forschungsaktivitäten avancierten Schulpraktika jedoch erst im letzten Jahrzehnt. Hiermit werden ein Überblick über das Forschungsfeld (Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung; Forschungsmethodik) vorgelegt und aktuelle Forschungsergebnisse zu zentralen Aspekten der Wirksamkeit von Praktika und Effekten von Mentoring präsentiert.
In englischsprachigen bzw. deutschsprachigen Beiträgen wird der Forschungsstand in Deutschland, den Niederlanden, Österreich und der Schweiz sowie den USA aufgezeigt.
Der Band richtet sich an Personen, die in der Lehrerbildung tätig sind, also an Dozent/inn/en in Hochschulen und Seminaren, an Lehrerbildungs­forscher/innen sowie an Fachpersonen in der Bildungsadministration und interessierte Studierende.

Gerne stelle ich in nächster Zeit den einen oder anderen Buchbeitrag hier etwas genauer vor :-)

 

 

 

 

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16 | 03 | 2014

DGFE 2014: Ein Blick zurück

Vom 9.–12. März 2014 fand an der Humboldt-Universität zu Berlin der 24. Jahreskongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) statt. Dieses Mal reiste ich nur kurz hin, so dass auch das Blogposting lediglich gerade unsere Arbeitsgruppe betrifft. Zum Thema Kommunikative Kompetenzen von Lehrpersonen für produktive Lehr-Lern-Dialoge konnten wir 3h gemeinsam mit den anwesenden Teilnehmenden gestalten. Zuerst stellten Andreas Gröschner und Ann-Kathrin Pehmer der TU München Ergebnisse einer videobasierten Interventionsstudie vor. Ausgehend davon, dass das Klassengespräch nach wie vor die dominante Sozialform im Unterricht in Deutschland darstellt, stellten sie sich die Frage, inwiefern es Lehrkräften gelingt, Schülerinnen und Schüler aktiv verbal einzubeziehen und Rückmeldungen zu geben.

Im Rahmen einer videobasierten Interventionsstudie wurde die Klassengesprächsführung von sechs Lehrkräften (IG) gezielt thematisiert und mit vier Lehrkräften in einer Kontrollgruppe (KG) verglichen. Die Intervention bestand in der Teilnahme an zwei Videozirkeln (je drei Workshops), in denen sich die Lehrkräfte über ihren Unterricht austauschten und anhand von Videoclips ihre Gesprächsführung reflektierten. Die Lehrkräfte der KG nahmen an herkömmlichen Fortbildungen zur Lehrer-Schüler-Kommunikation (ohne Videos) teil. In der IG wurden vier Unterrichtsstunden (Prä, Zirkel 1, Zirkel 2, Post), in der KG zwei (Prä, Post) aufgezeichnet. Zur Analyse der Unterrichtsvideos wurden niedrig-inferente und hoch-inferente Kodierverfahren eingesetzt. Die Befunde verdeutlichen, dass die Lehrkräfte in der IG im Vergleich zu den Lehrpersonen in der KG am Schuljahresende eine aktivere Schülerbeteiligung im Klassengespräch erzielen sowie den Austausch von Schülerideen häufiger durch Feedback unterstützen. Darüber hinaus sind die Unterrichtsmethoden zur Schüleraktivierung vielfältiger. Die Ergebnisse liefern theoretische und praktische Implikationen für die Gestaltung von Lehrer-Schüler-Interaktionen im Klassengespräch.

Danach referierte Stefan Jörissen der ZHAW Winterthur zum Thema “Fachspezifische Gesten als kommunikatives Mittel im Mathematikunterricht”. Er ging davon aus, dass bei der Vermittlung und interaktiven Aushandlung von mathematischen Inhalten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Mittel zum Tragen kommen. Neben verbaler Interaktion und schriftlichen Notationen an der Wandtafel sind Gesten dabei von besonderer Bedeutung.

Die konversationsanalytisch ausgewerteten Sequenzen zeigen, dass Gesten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Funktionen einnehmen: Referenzierende Gesten verdeutlichen, worauf sich eine zeitgleich formulierte Äußerung bezieht. Daneben können Gesten mathematische Operationen ausdrücken, die metaphorisch als ‚Verschiebung‘ eines Terms innerhalb einer Gleichung verstanden werden können. Schließlich scheinen bestimmte Gesten einer bildlichen, statischen oder dynamischen Vorstellung abstrakter mathematischer Größen zu entsprechen und damit mathematische Inhalte ‚an sich‘ auszudrücken.

Sein Beitrag erörterte die Frage nach der Relevanz der Ergebnisse für die Mathematikdidaktik und die Erziehungswissenschaft. Es wurde deutlich, dass im Rahmen einer eigentlichen Mikrodidaktik vermehrt auch Phänomene im kommunikativen Kleinbereich Gegenstand methodisch-didaktischer Reflexion sein könnten. Wer sich für die sehr lesenswerte Dissertation “Mathematik multimodal” interessiert, findet sie zum Beispiel hier.

Danach war unsere Forschungsgruppe an der Reihe und ich stellte Ergebnisse der qualitativen Auswertungen der im Rahmen des Projektes “Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika” erhobenen Videodaten von Unterrichtsbesprechungen zwischen angehenden und erfahrenen Lehrpersonen vor. Gefragt haben wir danach, wie solche Gespräche zwischen Praxislehrpersonen (PL) und Lehrerstudierenden (LS) lernproduktiv gestaltet werden können. Folgende drei Fragestellungen waren leitend:

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05 | 09 | 2013

EARLI 2013: Ein Blick zurück (Teil 2)

IEARLIm Rahmen des Symposiums “Teachers as versatile communicators: Researching teacher-parent, teacher-student, and teacher-teacher verbal interaction” stellten Monika Waldis und ich Ergebnisse aus unserem laufenden Projekt “Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika” vor. Was mich vor allem interessierte war, ob die Einschätzungen der Lehrerstudierenden bezüglich der Ausprägung der Unterstützung durch ihre Praxislehrpersonen in der gemeinsamen Planung von Unterricht während Unterrichtsvorbesprechungen, mit den in den Videoaufnahmen analysierbaren Gesprächssequenzen übereinstimmte. Ob also diejenigen Gespräche, welche von den Lehrerstudierenden hohe Werte hinsichtlich der gemeinsamen, ko-konstruktiven Planung von Unterricht erhielten, auch tatsächlich mehr ko-konstruktive Sequenzen enthielten.

Ein Beispiel für eine als ko-konstruktiv kodierte Sequenz ist die nachfolgende (MT= Mentor Teacher; ST= Student Teacher):

MT: We can also count on various things being mentioned that maybe aren’t really. What are you going to do with those?

ST: Write them down as well. (–)

MT: And afterwards, at the blackboard (–)

ST: Yes, because =

MT: = arranging =

ST: = it’s actually a good idea of yours that I collect them because later when we get to the criteria and then write the entry into the theory notebook – I think I may need less time depending and I also have to think of something, what will happen when I finish earlier – but then we could surely (–) if we did it like this, so (-) and then – that would actually be a cool ending – we could go back to the start and see if all the things they said were rectangles, are they now really rectangles? And then we could quickly go through them together, yeah.

Tatsächlich konnten wir – bei den bisher analysierten Gesprächen – mehrheitlich eine Übereinstimmung finden. Die Einschätzungen der Studierenden stimmen mit unseren Kodierungen überein. Kodiert haben wir “ko-konstruktive” Sequenzn (vgl. oben) in Anlehnung an Chi, M. (1996). Constructing self-explanations and scaffolded explanations in tutoring. Applied Cognitive Psychology, 10, 1-17. In diesem Artikel findet sich die folgende Definition: ” […] co-construction is generally viewed as having two (or more) people collaboratively construct a solution, an understanding, a shared meaning of knowledge, which neither partner possesses […] (Chi, 1996, p.5). Die Bestimmung, wann ein Dialog ko-konstruktiven Charakter hat, lehnt sich ebenfalls an Micheline Chi an: Chi, M. T. H., Siler, S. A., Jeong, H., Yamauchi, T. & Hausmann, R. G. (2001). Learning from human tutoring. Cognitive Science, 24(4), 471-533.

Vor allem die nachfolgende Abbildung ist leitend:

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04 | 09 | 2013

EARLI 2013: Ein Blick zurück (Teil 1)

EARLIVom 26.-31. August 2013 fand die 15. EARLI-Tagung (European Association for Research on Learning and Instruction) diesmal in München mit dem Schwerpunktthema “Responsible Teaching and Sustainable Learning” statt. Gerne berichte ich einige – selbstverständlich stark subjektiv geprägte – Highlights. Zum Beispiel das Referat von Greg Preston der University of Newcastle (Australia) mit dem Titel “School characteristics, teacher beliefs and innovative teaching practice”, zu welchem ich im ersten Drittel im Raum ankam… Er berichtete Ergebnisse aus einem sehr breit angelegten Projekt bezüglich der Faktoren auf Schul- und Lehrpersonenebene, welche mit innovativen Lehrpraktiken (Innovative Teacher Practices; ITP) in Beziehung stehen.

A sample of Australian secondary teachers (n = 683) completed online surveys about current practices and beliefs. The teacher responses enabled the calculation of an ITP index for each teacher which was used as the response variable in a multilevel regression with various explanatory variables: at the teacher level, characteristics (e.g., age, gender) and experiences (e.g., amount of professional development), at the school level, size, region, and other characteristics developed from school leader responses. Several factors were found to be related to ITP including teacher age, the frequency of use of extended learning activities and teacher collaboration.

Zum Beispiel korreliert die Anzahl der vorhandenen Computer an der Schule mit der Ausprägung des ITP-Scores. ICT-Infrastruktur hat demzufolge einen Einfluss auf Innovation. Auch Schulen mit Online-Learning-Angeboten hatten innovativere Lehrpersonen. Insgesamt 13 Variablen klären 33% der Varianz auf. Interessant (wenngleich nicht unerwartet) fand ich zudem, dass “innovativere” Lehrpersonen ihren Schüler/-innen häufiger längerdauernde Projektarbeiten übertrugen oder dass diejenigen “innovativer” waren, welche sich mehr mit ihren Kolleginnen/Kollegen austauschten. Was genau unter “innovativen” Lehrpersonen zu verstehen ist, verpasste ich jedoch. Das kann man aber sicher nachlesen im zugehörenden Artikel:

Holmes, K., Bourke, S., Preston, G.,  Shaw, K. & Smith, M. (2013). Supporting innovation in teaching: what are the key contextual factors? International Journal of Quantitative Research in Education, 1 (1), 85-102.

Ein zweites Referat in derselben Session war von Ulrike Hanke von der Pädagogischen Hochschule Freiburg i.B. Sie referierte zum Thema: Effectivity of co-operative and individual/expert mentoring in didactic contexts. Ausgehend von der Annahme, dass je individualiserter das Mentoring sei, desto mehr die Mentees profitieren würden, untersuchte sie mit einer Studierendengruppe der PH Freiburg i.Br. ob ein Experten-Mentoring 1:1 gleichwertig zu einem Gruppen-Peer-Mentoring ist bezüglich des Lernerfolgs der Studierenden. Die Lehrerstudierenden mussten eine Unterrichtsreihe planen und dies dann entweder mit der Expertin oder in der Gruppe (mit vorgeschriebenem Rollenwechsel und Anleitungen zum Ablauf) besprechen. Fazit: Das kollegiale Mentoring war ebenso wirksam wie das Expertenmentoring. Dieses Ergebnis erstaunt auf den ersten Blick, bedeutet jedoch auch, dass gerade mit grossen Studierendengruppen vermehrt auf kollegiale Beratungsformen gesetzt werden kann. Gespannt sein kann man auf die Dissertation zum Thema von Pauline Viehmann.

 

 

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02 | 04 | 2013

Buchtipp 08: Erlebte Aufgabenschwierigkeit bei der Unterrichtsplanung

In meinem letzten Blogposting habe ich ja bereits darauf verwiesen, dass im Rahmen des Forschungsprojektes ESIS der Universität Hildesheim mehrere Dissertationen im Entstehen oder bereits abgeschlossen sind. Nebst der  lesenswerten Dissertation von Andreas Bach “Kompetenzorientierung im Praktikum”, erschien 2013 auch eine qualitativ-inhalsanalytische Studie zu den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung von Claudia Gassmann.

Gassmann, C. (2013). Erlebte Aufgabenschwierigkeit bei der Unterrichtsplanung in den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung – Eine qualitativ-inhaltsanalytische Studie. Berlin: VS Springer.

Darin wird retrospektiv das reale Unterrichtsplanungsverhalten angehender Lehrpersonen am Praktikumsstandort Hildesheim untersucht. Insbesondere die inhaltsanalytische Herausarbeitung subjektiver studentischer Schwierigkeiten mit unterrichtsplanerischen Aufgaben soll einen Beitrag zur Begründung für den derzeit eher als defizitär beklagten „Outcome“ universitärer Praxisphasen leisten. Die mit 508 Seiten sehr umfangreich ausgefallene Dissertation will u.a. folgende Fragen beantworten:

With regard to the „big“ didactic models of university teacher education (cf. Gudjons 2003) of Wolfgang Klafki (“Bildung-centered Didaktik” resp. “Critical-constructive Didaktik”), Paul Heimann and Wolfgang Schulz (“Berlin Model” resp. “Hamburg Model” of lesson planning) as well as their integrated modelling (cf. Arnold/Koch-Priewe 2010), the following empirical questions shall be answered:

(1) To which extend do Hildesheim university teacher students refer to those models in their written lesson planning schemes?

2) Which difficulties do teacher students at Hildesheim University associate with the planning required of them and why are certain tasks considered as difficult?

Dass es sich bei der Unterrichtsplanung um eine sehr komplexe Aufgabe handelt verdeutlichte laut Gassmann (2013, S. 108) bereits Klafki wie folgt: „Die Unterrichtsvorbereitung ist eine jener Aufgaben des praktischen Schulmanns, in denen Grundprobleme der Schulpädagogik wie ein Brennpunkt zusammentreffen“ (Klafki 1958, S. 450). Die Autorin fügt dem Zitat jedoch noch einige Gründe an, weshalb diese Aufgabe komplex ist:

Als komplexe Aufgabe gilt der Prozess der Unterrichtsplanung vor allem deshalb, weil

  • Studierende dazu ‚gezwungen‘ sind, in einer relativ offenen Situation verschiedene Ressourcen zu mobilisieren, wozu Wissen, Fertigkeiten und Haltungen gehören,
  • die erforderlichen Ressourcen nicht explizit genannt werden,
  • die Aufgabenstellung in der Regel bedeutsam ist und sich auf berufliche Kompetenzen bezieht,
  • die von den Studierenden erarbeiteten Problemlösungen einzigartig sind, auch wenn den Aufgabenstellungen eine gewisse Standardisierung zugrunde liegt und
  • lediglich ähnliche aber nicht gleiche Aufgaben (Fallbearbeitungen) in der Ausbildung eingeübt wurden (vgl. Bertschy/Schneuwly 2006, S. 106).

Zudem zeigt Gassmann (2013) auf, dass Unterrichtsplanung einhergeht mit Handlungsplanung, da diese explizite Entscheidungen für didaktische Handlungen unter Verwendung didaktischer Modelle verlange. Sie erarbeitet auch, welche Forschungsergebnisse es zum Planungshandeln von erfahrenen Lehrpersonen resp. zukünftigen Lehrpersonen gibt, und stellt diese als synoptische und chronologische Darstellung im Anhang zur Verfügung.

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26 | 02 | 2013

Buchtipp 07: Kompetenzorientierung im Schulpraktikum

Gerade erschienen (2013) und sehr nah an unseren/meinen eigenen Forschungsinteressen situiert sich die Dissertation von Andreas Bach von der Universität Hildesheim (D):

Bach, A. (2013). Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Ausmass und Stabilität von Lerneffekten hochschulischer Praxisphasen. Münster: Waxmann.

Adaptierter Auszug aus dem Klappentext: Schulpraktika sind seit jeher ein zentrales Element hochschulischer Lehrerbildung. Sie gelten als Übungs- und Lerngelegenheiten, um berufsspezifische Kompetenzen in einem Anwendungskontext auszubilden. Ob diese Lernwirkungen jedoch tatsächlich erreicht werden, ist – laut Bach – bislang nicht hinreichend empirisch belegt. So untersucht er in seiner Studie mittels linearer Strukturgleichungsmodelle den Lernfortschritt von Studierenden in jenem Kompetenzbereich, der insbesondere in allgemeinen Schulpraktika fokussiert wird: die allgemeindidaktische Kompetenz zur Planung von Unterricht.

Der sorgfältig recherchierte Theorieteil als auch die statistischen Auswertungen überzeugen an dieser Dissertation. Ausgehend vom Versuch der Fassung des Kompetenzbegriffs werden sodann die Kompetenzbereiche  zur Unterrichtsplanung, -durchführung und -analyse ausdifferenziert und die Herausforderungen, welche sich bei deren Messung stellen, dargelegt. Auch vorhandene Studien zum Wissen und Handeln von angehenden Lehrpersonen im Praktikum werden – nebst anderen Teilkapiteln (z.B. Selbstwirksamkeit) – umfassend dargestellt. Die folgenden drei Forschungsfragen stellt sich der Autor:

  1. Wie verläuft die selbsteingeschätzte Kompetenzentwicklung von Studierenden hinsichtlich der allgemeindidaktischen Planungskompetenz in einem vierwöchigen Blockpraktikum? Bleiben die Effekte über einen Zeitraum von drei Monaten stabil (Follog-up-Messung)?
  2. Entwicklung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung als persönlichkeitsbezogene Lernwirkung: Wie entwickelt sich die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden? (Blockpraktikum und Follow-Up)
  3. Welchen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben (a) schulpädagogisch-didaktisches Wissen, (b) pädagogische Vorerfahrungen, (c) die Qualität der Beziehung zur Praxislehrperson sowie (d) die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden bzw. in welcher Wechelswirkung stehen diese Bedingungsfaktoren mit der Kompetenzentwicklung?

Interessiert hat mich vor allem Frage 1 und Frage 3 (c), deren Ergebnisse ich nachfolgend kurz berichte.

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15 | 01 | 2013

Wochenartikel 15 | How teachers say what they say

Gerne möchte ich wieder einmal einen Artikel vorstellen, den ich zwar schon vor längerer Zeit gelesen habe, jedoch diese Woche erneut bearbeite:

Kosko, K. & Herbst, P. (2012). A deeper look at how teachers say what they say: A quantitative modality analysis of teacher-to-teacher talk. Teaching and Teacher Education, 28(4), 589-598.

Die beiden Forscher von der Michigan University untersuchen Gespräche von Lehrpersonen mit einem – zumindest für mich – spannenden Fokus. Sie beschreiben im Artikel eine Methode…

… to inspect records of the conversations among groups of teachers so as to ascertain the extent to which the conversation stages the negotiation of stances toward classroom events and explore the grounds of such negotiations. This methode exploits the notion of sematic modality so as to embrace the goals of analyzing conversations at a fine grain size and the accounting for variability and comparisons among relatively large settings of transcript data (vgl. ebd., S. 590; Hervorhebung K.F).

Grosse Datenmengen auf einer Mikroebene analysieren zu können ist natürlich verlockend… Die oben angesprochene “semantische Modalität” untersuchen sie in Bezug auf den Gebrauch von Modalwörtern im Gespräch, um so einen Gradmesser zu erhalten.

For example, each of the modals may and shall within the statement “I teach mathematics” can modify the process teach such that “I may teach mathematics” and “I shall teach mathematics” suggest different meanings than originally conveyed. […] These different degrees of certainties have implications in terms of what people mean by what they say about what they mean, as well as how they construct interpersonal relationships through language. […] Since every utterance in a discussion provides context for the utterance that follows it (Denzin & Lincoln, 2000; Schegloff, 1987), the use of modality in speech can encourage or discourage more talk on the same subject. […] If no modality is used, the following speaker may not find the initial statement as inviting to respond to the first speaker. […] By examining the patterns of modal usage or non-usage in the teacher-to-teacher talk of a particular group, one is therefore able to gauge the extent to which the statements that participants make in the conversation are open to discussion by interlocutors – which we take as an indicator of the extent to which the group discussion might contain negotiation of shared stances (vgl. ebd., S. 590, Hervorhebung im Original).

Vor allem interessant fand ich den Schluss der Autoren, dass der Gebrauch von Modalwörtern und/oder deren Häufigkeit im Gespräch dazu genutzt werden kann herauszufinden, wie offen jemand für Aushandlungen und Diskussionen ist, was für eine Rolle im Diskurs eingenommen wird und wie hoch die Gesprächs-  resp. Dialogbereitschaft ist.

Aufgrund dessen – und dies nun meine Meinung und so nicht im Artikel zu lesen – werden auch Gespräche dialogischer verlaufen, sobald mehr Modalwörter zum Einsatz kommen. Zudem (dies nun eine Untersuchung von Williams und Watson, 2004) können via den Gebrauch von Modalwörtern auch individuelle Überzeugungen oder Dispositionen identifiziert werden resp. können diese als Gradmesser für die Reflexionskompetenz von Lehrpersonen dienen.

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16 | 07 | 2012

Symmetrie in Coaching-Dialogen

Vom 2.-4. Juli 2012 fand an der Universität Bern der Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) zum Thema “Bildungsungleichheit und Gerechtigkeit – Wissenschaftliche und gesellschaftliche Herausforderungen” statt. Wir (Markus Weil, Peter Tremp, Balthasar Eugster und ich) haben ein hochschuldidaktisch geprägtes Symposium eingereicht und beleuchteten aus je unterschiedlichen Perspektiven “Gleichheitsansprüche in Hochschulen” (Beschreibung der einzelnen Referate).

Ich widmete mich der Frage, ob – und falls ja wie – in Coaching-Dialogen in der Lehrpersonen-Ausbildung ein solcher Anspruch eingelöst wird. Datengrundlage war eine (zugegebenermassen kleine) Auswahl (N=5) von Unterrichtsvorbesprechungen aus unserem laufenden SNF-Projekt “Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika” unter der Leitung von Prof. Dr. Fritz Staub. In einer kurzen Weiterbildung (max. 3 Stunden) zeigten wir insgesamt über 100 Praxislehrpersonen in den letzten drei Jahren Möglichkeiten der Praktikumsbegleitung und verschiedene Unterstützungsformen auf und begleiteten die Durchführung des Praktikums danach mit einem mehrperspektivischen Forschungszugang wissenschaftlich. Bei einer Teilstichprobe (N=20) konnten wir einige der durchgeführten Unterrichtsvor- und Nachbesprechungen und die dazugehörenden Lektionen auf Video aufzeichnen. Die oben erwähnten fünf Beispiele stammen aus diesem Sample.

Für den SGBF-Kongress versuchte ich die Symmetrie im Gesprächsverhalten mittels drei Parametern zu erfassen:

  1. Anzahl Gesprächsmoves (direktiv vs. nicht-direktiv) der Praxislehrpersonen (PL)
  2. Prozentualer Anteil der Redezeit in den Coaching-Dialogen
  3. Einschätzung der Gesprächsatmosphäre durch die Lehrerstudierenden (LS)

Die Gesprächsmoves oder “dialogue moves” beziehen sich auf die Art des Inputs durch die PL. Es geht also in diesem ersten Schritt nicht um die “dialogue modes” oder “dialogue pairs” also um die Folgestruktur (meist gekennzeichnet durch einen Input der PL und eine Antwort der LS), so wie dies die Analyseeinheit in vielen Untersuchungen ist (vgl. z.B. hier), sondern nur um die Art des Inputs durch die Praxislehrperson. Es ist mir bewusst, dass dadurch nicht die ganze Wirklichkeit abgebildet werden kann, denn gerade die Antworten, Fragen und Entgegnungen der Studierenden prägen ja wiederum den Gesprächsstil der Praxislehrpersonen. Im Wissen um diesen Einwand, entschied ich mich trotzdem, in Anlehnung an das MERID-Modell (Mentor (teacher) Roles in Dialoges) von Hennissen, Crasborn et al. (2008), welche Unterschiede im Gesprächsverhalten der Praxislehrpersonen vor allem auf zwei Ebenen lokalisierten (Input und Directiveness; vgl. untenstehende Abbildung) dafür, die Gesprächsbeiträge der PL wie folgt zu kodieren (vgl. Crasborn, Hennissen et al., 2011, S. 325):

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