Bildungsfutter

In meinem letzten Blogposting habe ich ja bereits darauf verwiesen, dass im Rahmen des Forschungsprojektes ESIS der Universität Hildesheim mehrere Dissertationen im Entstehen oder bereits abgeschlossen sind. Nebst der  lesenswerten Dissertation von Andreas Bach “Kompetenzorientierung im Praktikum”, erschien 2013 auch eine qualitativ-inhalsanalytische Studie zu den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung von Claudia Gassmann.

Gassmann, C. (2013). Erlebte Aufgabenschwierigkeit bei der Unterrichtsplanung in den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung – Eine qualitativ-inhaltsanalytische Studie. Berlin: VS Springer.

Darin wird retrospektiv das reale Unterrichtsplanungsverhalten angehender Lehrpersonen am Praktikumsstandort Hildesheim untersucht. Insbesondere die inhaltsanalytische Herausarbeitung subjektiver studentischer Schwierigkeiten mit unterrichtsplanerischen Aufgaben soll einen Beitrag zur Begründung für den derzeit eher als defizitär beklagten „Outcome“ universitärer Praxisphasen leisten. Die mit 508 Seiten sehr umfangreich ausgefallene Dissertation will u.a. folgende Fragen beantworten:

With regard to the „big“ didactic models of university teacher education (cf. Gudjons 2003) of Wolfgang Klafki (“Bildung-centered Didaktik” resp. “Critical-constructive Didaktik”), Paul Heimann and Wolfgang Schulz (“Berlin Model” resp. “Hamburg Model” of lesson planning) as well as their integrated modelling (cf. Arnold/Koch-Priewe 2010), the following empirical questions shall be answered:

(1) To which extend do Hildesheim university teacher students refer to those models in their written lesson planning schemes?

2) Which difficulties do teacher students at Hildesheim University associate with the planning required of them and why are certain tasks considered as difficult?

Dass es sich bei der Unterrichtsplanung um eine sehr komplexe Aufgabe handelt verdeutlichte laut Gassmann (2013, S. 108) bereits Klafki wie folgt: „Die Unterrichtsvorbereitung ist eine jener Aufgaben des praktischen Schulmanns, in denen Grundprobleme der Schulpädagogik wie ein Brennpunkt zusammentreffen“ (Klafki 1958, S. 450). Die Autorin fügt dem Zitat jedoch noch einige Gründe an, weshalb diese Aufgabe komplex ist:

Als komplexe Aufgabe gilt der Prozess der Unterrichtsplanung vor allem deshalb, weil

• Studierende dazu ‚gezwungen‘ sind, in einer relativ offenen Situation verschiedene Ressourcen zu mobilisieren, wozu Wissen, Fertigkeiten und Haltungen gehören,
• die erforderlichen Ressourcen nicht explizit genannt werden,
• die Aufgabenstellung in der Regel bedeutsam ist und sich auf berufliche Kompetenzen bezieht,
• die von den Studierenden erarbeiteten Problemlösungen einzigartig sind, auch wenn den Aufgabenstellungen eine gewisse Standardisierung zugrunde liegt und
• lediglich ähnliche aber nicht gleiche Aufgaben (Fallbearbeitungen) in der Ausbildung eingeübt wurden (vgl. Bertschy/Schneuwly 2006, S. 106).

Zudem zeigt Gassmann (2013) auf, dass Unterrichtsplanung einhergeht mit Handlungsplanung, da diese explizite Entscheidungen für didaktische Handlungen unter Verwendung didaktischer Modelle verlange. Sie erarbeitet auch, welche Forschungsergebnisse es zum Planungshandeln von erfahrenen Lehrpersonen resp. zukünftigen Lehrpersonen gibt, und stellt diese als synoptische und chronologische Darstellung im Anhang zur Verfügung.

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Gerade erschienen (2013) und sehr nah an unseren/meinen eigenen Forschungsinteressen situiert sich die Dissertation von Andreas Bach von der Universität Hildesheim (D):

Bach, A. (2013). Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Ausmass und Stabilität von Lerneffekten hochschulischer Praxisphasen. Münster: Waxmann.

Adaptierter Auszug aus dem Klappentext: Schulpraktika sind seit jeher ein zentrales Element hochschulischer Lehrerbildung. Sie gelten als Übungs- und Lerngelegenheiten, um berufsspezifische Kompetenzen in einem Anwendungskontext auszubilden. Ob diese Lernwirkungen jedoch tatsächlich erreicht werden, ist – laut Bach – bislang nicht hinreichend empirisch belegt. So untersucht er in seiner Studie mittels linearer Strukturgleichungsmodelle den Lernfortschritt von Studierenden in jenem Kompetenzbereich, der insbesondere in allgemeinen Schulpraktika fokussiert wird: die allgemeindidaktische Kompetenz zur Planung von Unterricht.

Der sorgfältig recherchierte Theorieteil als auch die statistischen Auswertungen überzeugen an dieser Dissertation. Ausgehend vom Versuch der Fassung des Kompetenzbegriffs werden sodann die Kompetenzbereiche  zur Unterrichtsplanung, -durchführung und -analyse ausdifferenziert und die Herausforderungen, welche sich bei deren Messung stellen, dargelegt. Auch vorhandene Studien zum Wissen und Handeln von angehenden Lehrpersonen im Praktikum werden – nebst anderen Teilkapiteln (z.B. Selbstwirksamkeit) – umfassend dargestellt. Die folgenden drei Forschungsfragen stellt sich der Autor:

1. Wie verläuft die selbsteingeschätzte Kompetenzentwicklung von Studierenden hinsichtlich der allgemeindidaktischen Planungskompetenz in einem vierwöchigen Blockpraktikum? Bleiben die Effekte über einen Zeitraum von drei Monaten stabil (Follog-up-Messung)?
2. Entwicklung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung als persönlichkeitsbezogene Lernwirkung: Wie entwickelt sich die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden? (Blockpraktikum und Follow-Up)
3. Welchen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben (a) schulpädagogisch-didaktisches Wissen, (b) pädagogische Vorerfahrungen, (c) die Qualität der Beziehung zur Praxislehrperson sowie (d) die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden bzw. in welcher Wechelswirkung stehen diese Bedingungsfaktoren mit der Kompetenzentwicklung?

Interessiert hat mich vor allem Frage 1 und Frage 3 (c), deren Ergebnisse ich nachfolgend kurz berichte.

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Gerne möchte ich wieder einmal einen Artikel vorstellen, den ich zwar schon vor längerer Zeit gelesen habe, jedoch diese Woche erneut bearbeite:

Kosko, K. & Herbst, P. (2012). A deeper look at how teachers say what they say: A quantitative modality analysis of teacher-to-teacher talk. Teaching and Teacher Education, 28(4), 589-598.

Die beiden Forscher von der Michigan University untersuchen Gespräche von Lehrpersonen mit einem – zumindest für mich – spannenden Fokus. Sie beschreiben im Artikel eine Methode…

… to inspect records of the conversations among groups of teachers so as to ascertain the extent to which the conversation stages the negotiation of stances toward classroom events and explore the grounds of such negotiations. This methode exploits the notion of sematic modality so as to embrace the goals of analyzing conversations at a fine grain size and the accounting for variability and comparisons among relatively large settings of transcript data (vgl. ebd., S. 590; Hervorhebung K.F).

Grosse Datenmengen auf einer Mikroebene analysieren zu können ist natürlich verlockend… Die oben angesprochene “semantische Modalität” untersuchen sie in Bezug auf den Gebrauch von Modalwörtern im Gespräch, um so einen Gradmesser zu erhalten.

For example, each of the modals may and shall within the statement “I teach mathematics” can modify the process teach such that “I may teach mathematics” and “I shall teach mathematics” suggest different meanings than originally conveyed. [...] These different degrees of certainties have implications in terms of what people mean by what they say about what they mean, as well as how they construct interpersonal relationships through language. [...] Since every utterance in a discussion provides context for the utterance that follows it (Denzin & Lincoln, 2000; Schegloff, 1987), the use of modality in speech can encourage or discourage more talk on the same subject. [...] If no modality is used, the following speaker may not find the initial statement as inviting to respond to the first speaker. [...] By examining the patterns of modal usage or non-usage in the teacher-to-teacher talk of a particular group, one is therefore able to gauge the extent to which the statements that participants make in the conversation are open to discussion by interlocutors – which we take as an indicator of the extent to which the group discussion might contain negotiation of shared stances (vgl. ebd., S. 590, Hervorhebung im Original).

Vor allem interessant fand ich den Schluss der Autoren, dass der Gebrauch von Modalwörtern und/oder deren Häufigkeit im Gespräch dazu genutzt werden kann herauszufinden, wie offen jemand für Aushandlungen und Diskussionen ist, was für eine Rolle im Diskurs eingenommen wird und wie hoch die Gesprächs-  resp. Dialogbereitschaft ist.

Aufgrund dessen – und dies nun meine Meinung und so nicht im Artikel zu lesen – werden auch Gespräche dialogischer verlaufen, sobald mehr Modalwörter zum Einsatz kommen. Zudem (dies nun eine Untersuchung von Williams und Watson, 2004) können via den Gebrauch von Modalwörtern auch individuelle Überzeugungen oder Dispositionen identifiziert werden resp. können diese als Gradmesser für die Reflexionskompetenz von Lehrpersonen dienen.

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Vom 2.-4. Juli 2012 fand an der Universität Bern der Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) zum Thema “Bildungsungleichheit und Gerechtigkeit – Wissenschaftliche und gesellschaftliche Herausforderungen” statt. Wir (Markus Weil, Peter Tremp, Balthasar Eugster und ich) haben ein hochschuldidaktisch geprägtes Symposium eingereicht und beleuchteten aus je unterschiedlichen Perspektiven “Gleichheitsansprüche in Hochschulen” (Beschreibung der einzelnen Referate).

Ich widmete mich der Frage, ob – und falls ja wie – in Coaching-Dialogen in der Lehrpersonen-Ausbildung ein solcher Anspruch eingelöst wird. Datengrundlage war eine (zugegebenermassen kleine) Auswahl (N=5) von Unterrichtsvorbesprechungen aus unserem laufenden SNF-Projekt “Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika” unter der Leitung von Prof. Dr. Fritz Staub. In einer kurzen Weiterbildung (max. 3 Stunden) zeigten wir insgesamt über 100 Praxislehrpersonen in den letzten drei Jahren Möglichkeiten der Praktikumsbegleitung und verschiedene Unterstützungsformen auf und begleiteten die Durchführung des Praktikums danach mit einem mehrperspektivischen Forschungszugang wissenschaftlich. Bei einer Teilstichprobe (N=20) konnten wir einige der durchgeführten Unterrichtsvor- und Nachbesprechungen und die dazugehörenden Lektionen auf Video aufzeichnen. Die oben erwähnten fünf Beispiele stammen aus diesem Sample.

Für den SGBF-Kongress versuchte ich die Symmetrie im Gesprächsverhalten mittels drei Parametern zu erfassen:

1. Anzahl Gesprächsmoves (direktiv vs. nicht-direktiv) der Praxislehrpersonen (PL)
2. Prozentualer Anteil der Redezeit in den Coaching-Dialogen
3. Einschätzung der Gesprächsatmosphäre durch die Lehrerstudierenden (LS)

Die Gesprächsmoves oder “dialogue moves” beziehen sich auf die Art des Inputs durch die PL. Es geht also in diesem ersten Schritt nicht um die “dialogue modes” oder “dialogue pairs” also um die Folgestruktur (meist gekennzeichnet durch einen Input der PL und eine Antwort der LS), so wie dies die Analyseeinheit in vielen Untersuchungen ist (vgl. z.B. hier), sondern nur um die Art des Inputs durch die Praxislehrperson. Es ist mir bewusst, dass dadurch nicht die ganze Wirklichkeit abgebildet werden kann, denn gerade die Antworten, Fragen und Entgegnungen der Studierenden prägen ja wiederum den Gesprächsstil der Praxislehrpersonen. Im Wissen um diesen Einwand, entschied ich mich trotzdem, in Anlehnung an das MERID-Modell (Mentor (teacher) Roles in Dialoges) von Hennissen, Crasborn et al. (2008), welche Unterschiede im Gesprächsverhalten der Praxislehrpersonen vor allem auf zwei Ebenen lokalisierten (Input und Directiveness; vgl. untenstehende Abbildung) dafür, die Gesprächsbeiträge der PL wie folgt zu kodieren (vgl. Crasborn, Hennissen et al., 2011, S. 325):

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Alle Jahre wieder wird die JIM-Studie “Jugend, Information, (Multi)-Media” veröffentlicht. So habe ich auch schon früher (z.B. hier) darauf hingewiesen. Was mir an der aktuellen Studie auffiel, ist das veränderte Verhalten der Jugenlichen bezüglich der Wahrung der Privatsphäre.

«Beim Einstellen persönlicher Angaben sind die Jugendlichen aber zurückhaltender geworden: Gegenüber den JIM-Studien der Jahre 2009 und 2010 ist der Anteil derjenigen, die ihre Daten online posten, insgesamt betrachtet eher rückläufig. Dass Jugendliche im Umgang mit ihren Daten sensibler geworden sind, belegt auch die Verwendung von Sicherheitseinstellungen. Mit 79 Prozent ist der Anteil derer, die ihr Profil mit einer Privacy-Option vor dem Einblick Fremder geschützt haben, gegenüber 2010 (67 %) nochmals deutlich gestiegen. Mädchen und junge Frauen agieren hier merklich vorsichtiger (85 %) als Jungen und junge Männer (72 %)» (S. 50).

Diesbezüglich kann weiter gelesen werden:

Die zunehmende Verwendung der von den Betreibern vorgesehenen Schutzmaßnahmen ist zwar grundsätzlich erfreulich, jedoch sollte dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass bei einem durchschnittlichen Freundeskreis von über 200 Personen dies doch die Privatheit sehr relativiert. Hier den richtigen Weg zu finden ist für Jugendliche (wie für Erwachsene auch) nicht einfach: Gibt man zu wenig von sich preis, wird man nicht gefunden und kontaktiert, bzw. ist für andere User (und ggf. auch im realen Leben) möglicherweise uninteressant oder man gehört nicht dazu. Offenbart man zu viel Persönliches, steigt die Gefahr des Datenmissbrauchs. (S. 51)

Aus Sicht der Jugendlichen ist das Internet vor allem eine Kommunikationsplattform. Sich online auszutauschen ist über verschiedenste Wege möglich.

Eindeutig die meiste Zeit wird online für Kommunikation, also die Nutzung von Communities, Messengern, Chat und E-Mail verwendet, diese zentralen Funktionen beanspruchen annähernd die Hälfte der Nutzungszeit (44%). Ein Viertel der Zeit (24%) kommt der Unterhaltung zu, also der Nutzung von Musik, Videos oder Bildern. Etwa gleich auf liegen die Anteile für Onlinespiele (16%) und Informationssuche (15%). Mädchen verbringen einen deutlich größeren Teil ihrer Onlinezeit mit Kommunikation als Jungen, sie verwenden dagegen im Vergleich zu den Jungen nur wenig Zeit mit Spielen. Über das Internet zu spielen ist mehr Sache der Jungen und jungen Männer, sie verwenden hierfür fast ein Viertel der täglichen Zeit im Netz. Entsprechend ist dafür der Zeitaufwand für Kommunikation geringer.(S. 32)

Einen dritten Befund, welchen ich hier gerne wiedergebe, da er mich spannend dünkt, ist die differenzierte Wahrnehmung der Mediennutzung durch die Jugendlichen bezüglich verschiedener Alltagssituationen. So erfährt das das breite Medienangebot in unterschiedlichen Settings unterschiedliche Bedeutung.

So hat das Fernsehen die größte Bedeutung beim Mittag- und Abendessen sowie vor dem Schlafengehen. Beim Aufstehen sowie beim Frühstück, Mittag- und Abendessen wird häufig auch das Radio als wichtigstes Medium genannt. Im Schulalltag kommt vor allem dem Handy eine bedeutende Rolle zu. Auf dem Schulweg sowie beim Lernen und vor dem Schlafengehen werden MP3- Player und CDs am wichtigsten. Entgegen der grundsätzlichen Bedeutung des Internets findet sich dies in Bezug auf verschiedene Alltagssituationen eher selten als wichtigstes Medium. Wenn, dann wird das Internet in der Schule, beim Lernen und vor dem Schlafengehen genannt. (S. 16)

Wer den ganzen Bericht lesen möchte, kann ihn sich hier herunterladen oder auch direkt auf der Homepage des Medienpädagogischen Forschungsverbunden Südwest (MPS), wo auch alle bisherigen Berichte hinterlegt sind.

Am 10. Juni 2011 wurde die Zürcher Lernstandserhebung, welche vom Institut für Bildungsevaluation unter der Leitung von Urs Moser im Auftrag der Bildungsdirektion durchgeführt wurde, in der Neuen Zürcher Zeitung vorgestellt. Bereits am Tag zuvor wurden die Ergebnisse der Tests von 2009, nach 6 Jahren Primarschule, öffentlich bekannt gegeben. Von anfänglich 2046 geprüften Schülerinnen und Schüler waren nach drei Jahren noch 96% dabei und nach 6 Jahren immerhin noch 88% (1803 Kinder).

Geprüft wurden die Fachleistungen am Ende der 6. Klasse in Deutsch und Mathematik (1.), die Einflüsse von individuellen Merkmalen und Lernvoraussetzungen auf den Lernfortschritt (2.), der Einfluss der Klassenzusammensetzung auf die Leistungen (3.), die Benotung von Leistungen durch Lehrpersonen (4.) und der Übertritt in die Sekundarstufe I (5.).

Hier die zentralen Ergebnisse aus der Broschüre, welche auf der Homepage der Bildungsdirektion heruntergeladen werden kann. Zum Weiterlesen auf den Button klicken …

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Diese Woche beschäftigte ich mich mit dem vorerst erst online zugänglichen Artikel von Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen & Bergen (2011) mit dem Titel: Clarifying pre-service teacher perceptions of mentor teachers’ developing use of mentoring skills in der Zeitschrift „Teaching and Teacher Education“. Die Autoren werteten Daten einer früheren Untersuchung, über welche ich bereits hier einmal berichtete (unter neuen Fragestellungen) aus. Ziel dieser neuen Untersuchung war es zu erfahren, ob resp. wie zukünftige Lehrpersonen (Studierende) die Mentoring-Fertigkeiten ihrer Praxislehrpersonen wahrnehmen. Folgende beiden Fragestellungen standen im Zentrum:

1. Which mentoring skills used by mentor teachers during mentoring dialogues, are perceived by pre-service teachers as offering emotional support or task assistance?
2. Do shifts in frequencies of mentor teachers’ use of distinct mentoring skills during mentoring dialogues, as observed by independent raters, correspond with shifts as perceived by preservice teachers, and if so in what respects?

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Diesen Artikel im Bildungsfutter zu veröffentlichen, ist ja wohl ein “Muss”
Verfasst wurde er von meiner Studienkollegin Annelies Kreis und von Fritz Staub und zeigt Ergebnisse aus einer mehrjährigen (vom Schweizerischen Nationalfonds geörderten) Interventionsstudie der Pädagogischen Hochschule Thurgau und der Universität Fribourg. Im Abstract ist folgendes zu lesen:

Wiederholt wurde gezeigt, dass Unterrichtspraktika von Lehramtsstudierenden sehr geschätzt werden. Allerdings wissen wir wenig über die Wirkung unterschiedlicher Unterstützungsformen in Praktika auf das Lernen zukünftiger Lehrpersonen. Ein Modell zur Förderung des berufsspezifischen Lernens der Praktikanten ist das fachspezifische Unterrichtscoaching. In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie wurde dessen Wirksamkeit basierend auf Fragebogen, Videoaufzeichnungen und Interviews mit Dyaden von Praxislehrpersonen und ihren Praktikanten untersucht.

Wenn also an Praxislehrpersonen (damit ist in der Schweiz die Berufsgruppe von Lehrpersonen gemeint, welche zukünftige Lehrpersonen in ihrer Klasse unterrichten lassen) der Anspruch gestellt wird, die Studierenden bestmöglich in ihrer Kompetenzerweiterung zu unterstützen, dann kommt ihnen im Rahmen der Lehrer/-innenbildung eine hochrelevante Funktion zu (vgl. S. 2). Die Frage stellt sich jedoch, wie Praxislehrpersonen für ihre Tätigkeit qualifiziert werden können, wenn deren Unterrichtsexpertise zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für erfolgreiches und professionelles Handeln darstellt.

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Vom 1.-4. März fand in München die 40. Jahrestagung der DGHD (Deutsche Gesellschaft für Hochschuldidaktik) statt. Zu diesem Jubiläum reisten viele Hochschuldidaktiker/-innen aus Deutschland, Österreich, der Schweiz, aber auch aus Frankreich und England an. Das Tagungsthema lautete “Lehrforschung wird Praxis – Hochschuldidaktische Forschungsergebnisse und ihre Integration in den Lehrzusammenhang”. Nebst den beiden geladenen Keynotes von Ada Pellert zum Thema “Fachgesellschaften als «communities of practice»: Lernen miteinander und Unterstützung füreinander” zur Eröffnung und von Edgar Moseby zu “Problem Based Learning” zum Abschluss der Tagung, waren die unterschiedlichsten Präsentationsformate in sieben Tracks anzutreffen.

Leider konnte ich nur kurz anwesend sein und verpasste die Keynotes, als auch die Arbeitsgruppen und die Mitgliederversammlung zur Wahl des neuen Vorstandes. Selber hielt ich einen Vortrag zum Thema “Lehrkonzept und didaktische Reflexion im Lehrportfolio”. Diese Thematik beschäftigt mich im Rahmen meiner Tätigkeit an der Hochschuldidaktik der Universität Zürich immer wieder von neuem, denn die Teilnehmenden unseres Qualifizierungsprogrammes “Teaching Skills” müssen, um das Zertifikat zu erlangen ein Lehrportfolio schreiben, in welchem sie ihre konkrete Lehrtätigkeit nicht nur dokumentieren, sondern diese auch reflektieren und in Bezug zu ihren eigenen Leitlinien von universitärer Lehre – ihrem Lehrkonzept – stellen. Nun ist es ein Aufgabenfeld der Hochschuldidaktik, die Dozierenden bei der Weiterentwicklung ihrer Lehrkonzeptionen als auch der didaktischen Reflexion ihrer Lehrtätigkeit zu unterstützen und ich fragte mich in meinem Vortrag, welche Modelle sich hierzu anbieten. Ein gangbarer Weg scheint mir, den Prozess des Schreibens des Lehrportfolios in Analogie zum Forschungsprozess zu sehen. Dies deshalb, weil Dozierende an einer Forschungsuniversität wie der UZH, Forschungsprozesse sehr gut kennen und sich dort auch “heimisch” fühlen. Mir scheint, dass dies ein möglicher Weg sein könnte, den Lehrprozess resp. den Prozess der Sichtbarmachung der eigenen Lehre mittels eines Lehrportfolios, besser verständlich machen zu können. In der nachfolgend eingefügten Folie aus dem Referat sind die einzelnen Schritte – sei es beim Forschungsprozess resp. beim Prozess “Lehrportfolio” – prototypisch abgebildet.

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Schneestrand

Vom 6.-8. Dezember 2010 fand eine Tagung über Coaching und Hochschule unter dem Motto „Coaching und Meer“ in der Akademie am Meer auf der Insel Sylt an der Nordsee statt. Organisiert wurde die Tagung von der TU Braunschweig und moderiert von Dr. Jochen Spielmann. Bereits im Vorfeld wurde rege auf dem eigens für die Tagung eingerichteten Blog diskutiert.

Obwohl die Reise aus Zürich (ich war die einzige Teilnehmerin aus der Schweiz unter lauter Deutschen) doch ziemlich aufwändig war, hat sich der Besuch der Tagung aus meiner Sicht gelohnt. Gerne berichte ich an dieser Stelle einige ausgewählte Beiträge.

Am Montagabend berichtete Margitta Holler über Coaching-Formate an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften Hamburg (HAW). Das vom Stifterverband für Deutsche Wissenschaft und der KMK im Rahmen des Wettbewerbs für Exzellente Lehre über drei Jahre finanzierte Projekt an der HAW „Lehren lernen – Coaching für Lehrende zur nachhaltigen Verbesserung der Lehre“ wurde für neuberufene Professorinnen und Professoren konzipiert. Seit einigen Jahren bietet die HAW für alle Neuberufenen ein verbindliches hochschuldidaktisches Workshop-Programm zum Erwerb methodisch-didaktischer Kompetenz an. Zu diesen Kursen kommt jetzt neu ein Einzel-Coaching (ebenfalls verpflichtend für alle Neuberufenen) dazu. Diese Coachings werden von professionellen, externen Coachs angeboten, die in Hospitationen und Beratungsgesprächen individuell auf Bedürfnisse und Wünsche der Lehrenden vor dem Hintergrund studentischer Lehrevaluationen eingehen können. Ziel ist, dass 24 Professorinnen und Professoren sechs Mal innerhalb eines Jahres beraten werden. Zu diesen verbindlichen Einzelcoachings sieht das Programm als Ergänzung für erfahrene Lehrende auf freiwilliger Basis ein Team-Coaching vor. Hier haben acht erfahrene Professorinnen und Professoren pro Fakultät die Möglichkeit, unter Anleitung eines Coachs über verbesserte Lehr-Lernmethoden und deren Anwendung nachzudenken. Zusätzlich hospitieren sie sich gegenseitig bei Lehrveranstaltungen und werten die Erfahrungen miteinander aus. Das Angebot scheint bisher gut anzukommen. Sicher fragen kann man sich, ob ein verbindliches Angebot immer seine eigentliche Intention erreichen kann. Zudem frage ich mich, ob Professorinnen und Professoren, welche in ein Coaching gehen müssen, wirkliche genügend motiviert sind, sich auch auf einen Prozess einzulassen? Ebenfalls kann man sich fragen, weshalb nicht auch Lehrbeauftragte und Privatdozierende profitieren können? Jedenfalls kann man schon heute auf die Evaluation des Projektes gespannt sein!

Am Dienstagvormittag berichtete Dr. Edith Kröber vom Zentrum für Lehre und Weiterbildung der Universität Stuttgart in der Fachgruppe „Coaching als Gegenstand von Forschung“ Ergebnisse ihrer Dissertation. Thema derselben sind Veränderungen von Lehrkonzeptionen durch hochschuldidaktische Weiterbildungen. Interessant war die Präsentation der Grid-Methode, ein Verfahren, mittels welchem sie in strukturierter Art und Weise die Lehrkonzeptionen von Hochschullehrenden vor und nach der Absolvierung von hochschuldidaktischen Workshops erheben konnte. Die Software wurde von Prof. Dr. Martin Fromm entwickelt und kann auch gekauft werden. Ich könnte mir durchaus vorstellen, mit interessierten Personen mittels dieser Methode deren Lehrkonzeptionen sichtbar und dadurch – falls erwünscht – auch veränderbar zu machen.

Am Dienstagabend stellte ich selber das Modell des Fachspezifisch-Pädagogischen Coachings (Staub, 2001; West & Staub, 2003) vor. Dieses – für die Weiterbildung von Lehrpersonen entwickelte Modell – sieht eine Unterstützung derselben in der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht vor. Der Coach (eine Person, welche über eine ausgeprägte Fachexpertise und über elaboriertes allgemein-didaktisches Wissen verfügt), begleitet eine Lehrperson in einem bestimmten Fachbereich und das Coaching hat das Ziel,  die allgemeindidaktischen Reflexionsstrategien und das fachspezifisch-pädagogischen Wissen der gecoachten Lehrperson zu fördern. Bezüglich einer Übertragung auf die Hochschulstufe stellen sich jedoch einige Fragen: An den Universitäten sind die Dozierenden selbst Träger ihres Fachwissens, welches oft durch eigene Forschung hervorgebracht wird. Eine andere Person zu finden, welche über mehr Fachwissen verfügt ist eigentlich unmöglich. Trotzdem ist die Überlegung, ob nicht auch fachliche Coachings produktiv sein könnten, bedenkenswert. Genutzt werden könnten beispielsweise „zwei Köpfe“: eine Person aus der Hochschuldidaktik mit breitem allgemeindidaktischen Wissen und eine Person aus dem Fachbereich könnten gemeinsam ein solches fachspezifisch-pädagogisches Coaching durchführen. Oder eine Gruppe von interessierten Dozierenden an einem Institut könnten sich im Rahmen von kollegialem fachspezifischem Lehrcoaching gegenseitig coachen und von einer hochschuldidaktisch versierten Person Unterstützung erhalten. Dies im Sinne des Aufbaus und der Pflege einer wertschätzenden und sich wechselseitig unterstützenden Lehr-Lernkultur am Lehrstuhl.

Die Tagung hat sich – wie eingangs beschrieben – trotz der langen Anfahrtszeit für mich gelohnt. Ich konnte viele Anregungen bekommen und einige sehr interessante Gespräche führen. Besten Dank an die Organisatorinnen und Organisatoren!