Bildungsfutter

In der heutigen NZZ am Sonntag (26. Mai 2013) ist zu lesen, dass der Lehrerverband will, dass angehende Primarlehrpersonen künftig einen Master machen sollen. Begründet wird diese höhere Qualifikation mit mehr Attraktivität des Berufs für Männer.

Zudem reiche die Zeit von heute sechs Semesters nicht, um junge Lehrpersonen auf die gestiegenen Anforderungen im Unterricht vorzubereiten, wobei nicht der theoretische Teil ausgebaut werden soll, sondern vor allem der praktische. «Wir schlagen eine berufsbegleitende Masterstufe vor, welche Praxis und Theorie eng miteinander verknüpft», sagt Zemp. Der Schweizerische Lehrerverband (LCH) sieht als Grund für diese Forderung die zunehmende Komplexität der Aufgaben, mit der sich ein Berufseinsteiger konfrontiert sehen.

Gemeint sind unter anderem Gespräche mit zunehmend anspruchsvollen Eltern, mehr Kinder ohne Deutschkenntnisse, aber auch der Umgang mit Gewalt oder Missbrauchsvorwürfen an Schulen. In der Volksschule seien zunehmend solche Spezialkenntnisse gefragt, schreibt der LCH. Viele Schulen seien darum dazu übergegangen, Expertinnen anzustellen. Gemeint sind etwa Sozialarbeiterinnen, Sprachlehrer für ausländische Kinder und interkulturelle Vermittler. Künftig sollen Lehrer wieder dazu befähigt werden, diese Aufgaben von Anfang an selbst zu übernehmen.

Also primär zwei Gründe werden angeführt: mehr Karrierechancen für Männer und gestiegene Anforderungen. Liest man das Positionspapier des LCH sind die Gründe jedoch noch differenzierter:

1. Für Lehrpersonen auf der Vorschul- und Primarstufe ist die Grundausbildung nicht ausreichend gewährleistet. Die Abschlusskompetenzen der Pädagogischen Hochschulen sind nicht harmonisiert. Wesentliche Rahmenbedingungen haben sich seit 10 Jahren geändert:
   1. Zunehmende Heerogenität, die Integration, die grösseren Klassen sowie die Reduktion von Halbklassen stellen höchste Anforderungen an Berufsanfänger/-innen bezüglich Klassenführung, Unterrichtsorganisation und Beziehungsgestaltung.
   2. Die Kommunikation mit anspruchsvollen Eltern zählt bei Berufsanfänger/-innen zu den grössten Herausforderungen.
   3. Die Ansprüche an die professionelle Kooperation und Kommunikation innerhalb der geleiteten und interdisziplinär arbeitenden Schulen hat zugenommen.
   4. Die Anforderungen für den Einstieg in die Grundausbildung sind angepasst worden: Eine Fachmatura reicht für einen Direkteinstieg. Quereinstiege sind mit Anrechung von Vorerfahrungen möglich. Die Abschlusskompetenzen für Stufen- und Fächerprofile sind untern den PH noch nicht harmonisiert.
2. Die Möglichkeiten für eine Fachlaufbahn innerhalb des Berufs sind auf allen Stufen ungenügend ausgebaut. An den Schulen sind zunehmend auch Spezialkenntnisse gefragt.
   1. Für besonders herausfordernde Situationen (Gewaltvorkommnisse, Interventionen bei Missbrauchsverdacht, Kooperation mit dem Umfeld, Unterrichts- und Qualitätsentwicklung, Projektleitung, Kommunikation nach aussen, Praxisausbildung und Coachingn von neu einsteigenden Lehrpersonen etc.) werden an Schulen zunehmend Expertinnen und Experten eingesetzt.
   2. An grossen Schulen benötigt die Schulleitung Unterstützung in der Führung z.B. für Stufenleitungen und Projekte. Es braucht auch Lehrpersonen, welche pädagogische Leitungsfunktionen übernehmen, da in einigen Kantonen auch Schulleitungen ohne Lehrbefähigung angestellt werden können.
   3. Für die Attraktivität und Professionalität eines Berufs sind fachliche Spezialisierungen und Möglichkeiten zur Weiterentwicklung im Beruf wesentlich.
   4. Altrechtliche Diplome müssen als Zugang für zertifizierte Weiterbidlungen an Fachhochschulen wie versprochen dem Bachelorabschluss gleichgestellt sein. Ansonsten sind innerhalb der Arbeitszeit und kostenlos “Passarellen” einzurichten.

Ganz am Schluss des Papiers finden sich dann noch die Forderungen zur Grundausbildung und beruflichen Entwicklung von Lehrpersonen. Einige habe ich hier herausgegriffen:

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In der Sonntags-Ausgabe der NZZ vom 25.11.2012 wurde von den Studierenden der Lehrerinnen- und Lehrerbildung für Maturitätsschulen (LLBM) der Universität Zürich (UZH) noch die zu kopflastige Ausbildung beklagt (vgl. letztes Blogposting), nun wurde nur kurze Zeit später (in den UZH News vom 6.12.2012) ein ganz anderer Einblick in die Ausbildung zukünftiger Gymnasiallehrpersonen gegeben.

Deutschunterricht in der Klasse 3c, Kantonsschule Stadelhofen Zürich. Die 16- bis 17-jährigen Schülerinnen und Schüler wissen, dass ihre Lehrerin heute nicht vorne stehen, sondern in der Bankreihe Notizen machen wird. Am Pult stattdessen eine Debütantin: Andrea Schaufel erteilt heute die erste Deutschstunde ihres Lebens.

In einem Teil ihrer Ausbildung absolvieren die Lehrdiplom-Studierenden zehn Übungslektionen. In fünf davon hospitieren sie, bei weiteren fünf unterrichten sie selbst. In einer der fünf Unterrichtslektionen ist eine Fachdidaktikerin oder ein Fachdidaktiker dabei. [...] In der Regel werden die Stunden vor- und nachbesprochen. Gefördert werden soll damit auch die Fähigkeit und Bereitschaft der angehenden Lehrerinnen und Lehrer, ihren Unterricht selbstkritisch zu hinterfragen – eine Grundvoraussetzung zur Qualitätssicherung des Unterrichts an den Gymnasien.

Dass dies natürlich nicht nur eine Grundvoraussetzung für den Unterricht an Gymnasien ist, sondern für alle Schulstufen gilt (einschliesslich Universitätsdozierenden), versteht sich von selbst. Gerade die Reflexion von Unterricht oder aber auch die Antizipation von allfälligen Schwierigkeiten während der Unterrichtsplanung, fällt aber vielen Studierenden schwer resp. sie muss eingeübt werden. Hier erscheint mir das Konzept, welches an der UZH angewandt wird, sinnvoll zu sein. Bevor sie ihre erste Stunde halten, haben die Lehrdiplom-Studierenden hospitiert und sich aus dem Unterricht erfahrener Lehrpersonen Anregungen geholt. Das geschieht, indem ihre Aufmerksamkeit via Beobachtungsaufträge auf bestimmte Teilaspekte des Unterrichts gelenkt wird. Später werden die Resultate der Beobachtungen mit den Dozierenden am Institut für Erziehungswissenschaft besprochen und reflektiert.

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Endlich wieder einmal konnte ich Mitte Oktober 2012 für zwei Wochen nach Kenia reisen, um gemeinsam mit meiner Projektleiterin einem Teil der bisher 70 ausgebildeten Lehrpersonen und Schul- leitenden an ca. 50 Schulen an der Küste zwischen Mombasa und Lamu einen Besuch abzustatten (vgl. www.teacher-training-edu.org). Das ganze Jahr 2012 steht unter dem Evaluations-Stern, denn bevor allenfalls wieder neue Lehrpersonen ausgebildet – oder Ehemalige zu einem Fresh-Up eingeladen – werden, möchten wir die Wirksamkeit des Programms (so gut als möglich) überprüfen. Ganz wenig stolz war ich schon, als ich gesehen habe wie initiativ, phantasievoll, engagiert und zum Teil mit einer riesengrossen Portion Enthusiasmus ausgestattet, an einzelnen Schulen Umweltclubs gegründet worden sind und nun mit den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern Projekte initiiert und umgesetzt werden.

Gestartet bin ich – wohl auch mit einem ziemlichen Portion Enthusiasmus – im Jahr 2003, als ich gemeinsam mit Dr. René Haller und einer Biologin das erste Seminar “Teachers’ Training in Environmental Education” im Haller-Park in Mombasa durchführte. Teilgenommen haben fünf Lehrpersonen von zwei Schulen und niemand davon leitet heute noch einen Club… Dafür nahm die spätere kenianische Projektleiterin teil und diese schaffte es, dass wir als wohltätiger Verein (ohne Mitglieder), dafür mit einem engagierten Vorstand, mit einer renommierten Umweltorganisation vor Ort kooperieren können (CORDIO) und unser Programm mittlerweile vom Ministry of Education anerkannt ist.

Die Bedingungen an den einzelnen Schulen könnten unterschiedlicher nicht sein. Zugegeben: Schwierig ist es für alle, jedoch haben einige – vor allem städtische Schulen mit zum Teil 2000 Schüler/-innen und mit wenig Support von Kolleginnen/Kollegen und/oder der Schulleitung – sehr widrige Umstände. Kein Geld, Diebstähle der Zäune um die frisch gesetzten Bäume, Niedertrampeln der Pflanzen durch andere Schüler/-innen etc. Besonders eindringlich schilderte dies mir eine 55-jährige Lehrperson (Jane unten auf dem Bild), welche immer wieder von vorne beginnt und – trotz dieser Demotivierung – nicht aufgibt. Bei anderen Schulen sind die Bedingungen besser, es konnten hunderte von Bäumen gepflanzt und diese mit den Schüler/-innen auch wirklich gepflegt werden.

Natürlich: es gibt auch Schulen, an denen existiert der Club nicht mehr. Versetzte Lehrpersonen, mangelnde Unterstützung, keine Motivation etc. Solche Probleme gibt es mit der Freiwilligenarbeit aber hier auch. Die Lehrpersonen gründen diese “Environmental Clubs” auf eigene Faust, nachdem sie das Seminar besucht haben und die Schüler/-innen (meist 50-80) nehmen einmal wöchentlich nach der Schule daran teil. Es braucht viel Wille und Engagement, um immer dran zu bleiben. Die Begeisterung der Schüler/-innen und die Sinnhaftigkeit des Tuns wirken jedoch bei den meisten verstärkend.

Mehr Informationen zum Programm können hier eingesehen werden und auch auf dem Blog der Projektleiterin auf unserer Webseite, welcher zugegebenermassen etwas aktiver “bedient” werden könnte.

Gerade zur rechten Zeit wurde ein Artikel von John Loughran im “Journal of Education for Teaching” online publiziert mit dem Titel “On becoming a teacher educator“. Zur rechten Zeit für mich deshalb, weil ich seit dem 1. September nicht mehr für die Hochschuldidaktik der Universität Zürich arbeite, dafür neu an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz als Dozentin angestellt bin.

Loughrans Artikel finde ich immer sehr gut, weswegen ich auch diesen mit Interesse gelesen habe. Methodisch wurde der Ansatz der “Selbststudie” gewählt nach Kitchen (2005):

Kitchen used a self-study methodology to examine his narrative of his developing practice as a teacher educator by looking backward (across selected artefacts of his practice) in order to move forward, and in so doing learnt how to articulate his understanding of being a teacher educator.

So beschreibt Loughran (2011), dass der übliche Weg in Australien Lehrerbildner/-in zu werden bis vor einiger Zeit darin bestanden habe, zuerst einige Zeit selber Lehrer/-in gewesen zu sein und danach in die Lehrer/-innenbildung gewechselt zu haben. Er bemerkt jedoch sogleich, dass – obwohl die beiden Berufe Ähnlichkeiten hätten – die Arbeit sich in mehreren Punkten stark unterscheide. Diese Punkte stellt er in der Fortsetzung (anhand seiner eigenen Erfahrungen mit über 20 Jahre Lehrer/-innenbildung) dar und gliedert den Aufsatz in drei Kapitel:

• Doing more than teaching: the place of reflection
• Inquiring into practice: the place of research
• Looking to the future

Bezüglich dem ersten Punkt hat mir besonders gefallen, wie Loughran herausarbeitet, dass die Lehrer/-innenbildung seit einiger Zeit an Universitäten angesiedelt ist und deshalb nebst der Lehre auch eigene Forschung umschliesst.

In universities, the organisational imperatives are different. Academics are expected to do more than teach. They are also expected to research and, through that research, to develop new knowledge to be disseminated, critiqued, further developed and refined; hence the importance of conferences and publications as a cornerstone to that process. (…) Although teaching is important, and good teaching is crucial, the shift from only teaching to teaching and research as expectations of academic work, is central to identity formation for a teacher educator. Part of that shift involves understanding that teaching about teaching must be informed by knowledge of practice that goes beyond the recounting of one’s own school teaching experiences or being limited to the passing on of tips and tricks about teaching; it is about moving beyond a view of teaching solely as doing. (vgl. S. 284)

Dieses “moving beyond teaching as doing” zeigt sich laut Loughran v.a. darin, dass die Komplexität des “Lehrens” UND des “Lehren lernens” erfasst, reflektiert, neu angeordnet und auch beforscht wird.

Diesen letzten Aspekt führt er dann in seinem zweiten Kapitel aus, wobei ein Schwerpunkt bei der bereits oben erwähnten Methode der “Self-Study of Teacher Education Practices” liegt. Mit Hilfe eines Beispiels wird aufgezeigt, wie eine Lehrerbildnerin über die Jahre ihre Konzeptionen und Überzeugungen aus der eigenen Schulpraxis verändert/erweitert/ergänzt hat. Zentral ist laut Loughran jedoch – und ich stimme ihm völlig zu –, dass gerade dieses Wissen der Lehrerbildner/-innen von den Studierenden auch abgerufen werden kann und diese neben dem Wissen, welches sie in Praktika durch eigene Erfahrung gewinnen und welches in Unterrichtsbesprechungen mit Praxislehrpersonen erweitert wird, dann wieder mit Wissen aus der Hochschule ergänzt und/oder kontrastiert wird.

As a consequence, although student teachers should have opportunities to experience what it means to develop well-reasoned, thoughtfully structured and expertly implemented teaching and to see such reasoning as a key component to unlocking the essence of knowledge of practice, they may unwittingly be encouraged to shun such framing in their pursuit of activities that work. In so doing, a teacher educator’s identity may be further challenged because seeing expertise as something that extends beyond teaching as activities that work may not have sufficient traction with student teachers. Sadly then, other aspects of knowledge of practice will be poorly understood and seriously undervalued. (vgl. S. 288)

Diese Darstellung finde ich sehr anregend für eigene Reflexionen. Wie gelingt es, dass zukünftige Lehrpersonen theoriebasiertes Wissen über die Praxis mit eigenem Praxiswissen in Verbindung bringen können und den Mehrwert dieser Kombination erkennen? Oder in den Worten von Nilsson (2008): «The goal of teacher education is not to “tell” student teachers how to teach, but to educate them to reason soundly about their teaching as well as helping them make explicit their needs and concerns for teaching» (zitiert nach Loughran, 2011, S. 289).

Nun bin ich sehr gespannt, wie dies in der gelebten Praxis an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz im nächsten Semester aussieht

Gestern kam per Post ein neues Sonderheft aus der Reihe “Lehrerbildung auf dem Prüfstand” aus Landau des Verlags Empirische Pädagogik, welches ich vor einiger Zeit bestellt habe. Es wurde von Andreas Frey und Claudia Jung verfasst und der Titel lautet: Kompetenzmodelle, Standardmodelle und Professionsstandards in der Lehrerbildung: Stand und Perspektiven. Bestellmöglichkei: hier.

Im Vorwort von Prof. Reinhard Jäger ist zu lesen, dass die beiden Autoren aus der Vielfalt der Modellvorstellungen eine Auswahl getroffen hätten, welche in der dargestellten Breite einer Inventarisierung entspricht. Zu wünschen sei, dass nicht immer wieder erneut die Modelldiskussion forciert werde, sondern mehr nach Gemeinsamkeiten, vor allem mit Blick auf die Lehrerbildung zu suchen sei und dieser Band hierfür eine Grundlage biete. Mit Interesse habe ich also das kleine Büchlein gelesen und möchte gerne nachfogend die wichtigsten Punkte vorstellen.

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Am 10. Juni 2011 wurde die Zürcher Lernstandserhebung, welche vom Institut für Bildungsevaluation unter der Leitung von Urs Moser im Auftrag der Bildungsdirektion durchgeführt wurde, in der Neuen Zürcher Zeitung vorgestellt. Bereits am Tag zuvor wurden die Ergebnisse der Tests von 2009, nach 6 Jahren Primarschule, öffentlich bekannt gegeben. Von anfänglich 2046 geprüften Schülerinnen und Schüler waren nach drei Jahren noch 96% dabei und nach 6 Jahren immerhin noch 88% (1803 Kinder).

Geprüft wurden die Fachleistungen am Ende der 6. Klasse in Deutsch und Mathematik (1.), die Einflüsse von individuellen Merkmalen und Lernvoraussetzungen auf den Lernfortschritt (2.), der Einfluss der Klassenzusammensetzung auf die Leistungen (3.), die Benotung von Leistungen durch Lehrpersonen (4.) und der Übertritt in die Sekundarstufe I (5.).

Hier die zentralen Ergebnisse aus der Broschüre, welche auf der Homepage der Bildungsdirektion heruntergeladen werden kann. Zum Weiterlesen auf den Button klicken …

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Diese Woche beschäftigte ich mich mit dem vorerst erst online zugänglichen Artikel von Hennissen, Crasborn, Brouwer, Korthagen & Bergen (2011) mit dem Titel: Clarifying pre-service teacher perceptions of mentor teachers’ developing use of mentoring skills in der Zeitschrift „Teaching and Teacher Education“. Die Autoren werteten Daten einer früheren Untersuchung, über welche ich bereits hier einmal berichtete (unter neuen Fragestellungen) aus. Ziel dieser neuen Untersuchung war es zu erfahren, ob resp. wie zukünftige Lehrpersonen (Studierende) die Mentoring-Fertigkeiten ihrer Praxislehrpersonen wahrnehmen. Folgende beiden Fragestellungen standen im Zentrum:

1. Which mentoring skills used by mentor teachers during mentoring dialogues, are perceived by pre-service teachers as offering emotional support or task assistance?
2. Do shifts in frequencies of mentor teachers’ use of distinct mentoring skills during mentoring dialogues, as observed by independent raters, correspond with shifts as perceived by preservice teachers, and if so in what respects?

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Diesen Artikel im Bildungsfutter zu veröffentlichen, ist ja wohl ein “Muss”
Verfasst wurde er von meiner Studienkollegin Annelies Kreis und von Fritz Staub und zeigt Ergebnisse aus einer mehrjährigen (vom Schweizerischen Nationalfonds geörderten) Interventionsstudie der Pädagogischen Hochschule Thurgau und der Universität Fribourg. Im Abstract ist folgendes zu lesen:

Wiederholt wurde gezeigt, dass Unterrichtspraktika von Lehramtsstudierenden sehr geschätzt werden. Allerdings wissen wir wenig über die Wirkung unterschiedlicher Unterstützungsformen in Praktika auf das Lernen zukünftiger Lehrpersonen. Ein Modell zur Förderung des berufsspezifischen Lernens der Praktikanten ist das fachspezifische Unterrichtscoaching. In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie wurde dessen Wirksamkeit basierend auf Fragebogen, Videoaufzeichnungen und Interviews mit Dyaden von Praxislehrpersonen und ihren Praktikanten untersucht.

Wenn also an Praxislehrpersonen (damit ist in der Schweiz die Berufsgruppe von Lehrpersonen gemeint, welche zukünftige Lehrpersonen in ihrer Klasse unterrichten lassen) der Anspruch gestellt wird, die Studierenden bestmöglich in ihrer Kompetenzerweiterung zu unterstützen, dann kommt ihnen im Rahmen der Lehrer/-innenbildung eine hochrelevante Funktion zu (vgl. S. 2). Die Frage stellt sich jedoch, wie Praxislehrpersonen für ihre Tätigkeit qualifiziert werden können, wenn deren Unterrichtsexpertise zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für erfolgreiches und professionelles Handeln darstellt.

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Der letzte Buchtipp bezog sich auf ein Werk, welches bereits im Jahr 2009 erschienen ist, der jetzige auf ein brandneues – sozusagen taufrisches – Buch, verfasst von einer Autorengruppe aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. Der Titel des Buches lautet: „Empowerment durch Schulpraktika. Perspektiven wechseln in der Lehrerbildung“. So kann dem Klappentext entnommen werden, dass es bislang an sytematisierenden, national wie international orientierten Darstellungen sowohl der konzeptionellen Elemente von Schulpraktika als auch des übergreifenden Kontextes, fehle. Ebenso hätten sich zwar in letzter Zeit die empirischen Studien zu allgemeinen Schulpraktika vergrössert, insgesamt sei deren Zahl aber noch immer klein. Ziel des Buches sei es deshalb, diese beide Lücken zu verkleinern und einerseits eine umfassende wissenschaftliche Bilanzierung und Grundlegung der Schulpraktika für Deutschland, Österreich und die Schweiz vorzulegen, anderseits aber auch eine integrative sowie innovative Konzeption der Schulpraktika im Rahmen des Empowerment-Ansatzes aufzuzeigen.

Das Buch ist lesenswert: Dies sei bereits vorweggenommen!

Eine umfassende Darstellung würde ein einzelnes Blogposting bei weitem sprengen, weswegen ich nur zwei (meiner Ansicht nach) wesentliche Punkte herausgreifen möchte:

Das Praktikum als Lerngelegenheit für Studierende
Mit Dick (1996) wird argumentiert, dass das Lernen im Praktikum ein „Mehrquellenphänomen“ sei und sich demzufolge aus mehreren Quellen speist. Angegeben werden das Modelllernen, das “Learning by doing” und das biografische Lernen. Weiter wird ausgeführt, dass – obwohl als Herzstück bezeichnet – die Wirksamkeit der Praktika jedoch umstritten sei. Zur Untermauerung werden sechs Kritikpunkte aufgeführt wie z.B. dass die Praktikumslehrpersonen die Lernfortschritte der Studierenden überschätzen würden, oder dass eher eine schulspezifische Sozialisation als ein Kompetenzerwerb stattfände. Meiner Ansicht nach sind die genannten Punkte sicher bedenkenswert, ob damit jedoch tatsächlich die Wirkung verlorengeht ist noch nicht gesagt. Mir scheint eher, dass die tatsächliche Wirkung nicht immer der intendierten Wirkung entspricht. In diesem Zusammenhang kann auch die Einschätzungen der Studierenden von Praktika gesehen werden, welche sich nicht selten im Credo „ich mache, also kann ich“ äussert.

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Frauen demonstrieren 1957 für ihr Stimmrecht. (Bild: Keystone/ Photopress)

Genau auf den Tag 40 Jahre ist es her, dass in der Schweiz das Frauenstimmrecht eingeführt worden ist. Ein historischer Tag! So schreibt die NZZ in ihrer heutigen Ausgabe auch:

Der Kampf der Frauen um das Stimm- und Wahlrecht war lang: Über hundert Jahre dauerte es vom ersten eingereichten Begehren, bis die letzte Schweizerin das Frauenstimmrecht bekam. Mehr als siebzig Jahre davon war die Hälfte der Schweizer Bevölkerung komplett vom Stimm- und Wahlrecht ausgenommen. Dann führten Vorstösse auf Gemeinde- und auf Kantonsebene allmählich doch noch zu einem Umdenken bei den Stimmbürgern.

Interessant ist, dass die Frauen schon im Jahre 1886 – vergeblich – ein Begehren eingereicht hatten. Im Jahre 1959 kam es zu einer ersten Abstimmung, welche abgelehnt wurde. Und erst am 7. Februar 1971 war es dann soweit: das Frauenstimmrecht wurde auf nationaler Ebene eingeführt!

Nachdenklich stimmt aus heutiger Sicht jedoch, dass gerade viele Frauen damals gegen die Einführung waren und mit grossem Einsatz dafür kämpften, dass die Vorlage abgelehnt werden würde.

Wer 30 Minuten Zeit hat, kann sich die heute ausgestrahlte Sendung “Kontext” anhöhren: Weshalb die Frauen so lange auf Granit bissen (Zum Anhören auf das Bild klicken):

Demonstration anlässlich der Einreichung einer Petition für das Frauenstimmrecht 1929 in Bern. (Bild: Keystone / STR)

Und wer sein/ihr Wissen in Sachen Frauenstimmrecht testen will, findet hier ein Quiz des Tages-Anzeigers (ebenfalls aufs Bild klicken):

1947: Zwei Frauen amüsieren sich über ein Plakat in Zürich, auf dem die Ablehnung des Frauenstimmrechts empfohlen wird. (Bild: Keystone / STR)