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14 | 04 | 2014

Buchtipp 09: Schulpraktika in der Lehrerbildung

SchulpraktikaAnfangs April 2014 erschien im Waxmann-Verlag das Herausgeberwerk von Karl-Heinz Arnold, Alexander Gröschner und Tina Hascher mit dem Titel “Schulpraktika in der Lehrerbildung. Theoretische Grundlagen, Konzeptionen, Prozesse und Effekte”. Der Band kann sowohl als Buch oder auch als E-Book gekauft und natürlich dann – hoffentlich – auch gelesen werden.

Das Buch ist in drei Teile gegliedert: (1) Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung, (2) Wirksamkeit von Praktika: Lernerfahrungen und Kompetenzentwicklung und (3) Effekte von Mentoring in Schulpraktika. Das gesamte Inhaltsverzeichnis kann hier heruntergeladen werden.

Hier bereits einmal der Klappentext:

Seit mehr als zwanzig Jahren werden in der tertiären Lehramtsausbildung Schulpraktika reformiert und neuerdings in ihrem zeitlichen Umfang relativ zur Studienzeit vergrößert. Zum Gegenstand reger Forschungsaktivitäten avancierten Schulpraktika jedoch erst im letzten Jahrzehnt. Hiermit werden ein Überblick über das Forschungsfeld (Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung; Forschungsmethodik) vorgelegt und aktuelle Forschungsergebnisse zu zentralen Aspekten der Wirksamkeit von Praktika und Effekten von Mentoring präsentiert.
In englischsprachigen bzw. deutschsprachigen Beiträgen wird der Forschungsstand in Deutschland, den Niederlanden, Österreich und der Schweiz sowie den USA aufgezeigt.
Der Band richtet sich an Personen, die in der Lehrerbildung tätig sind, also an Dozent/inn/en in Hochschulen und Seminaren, an Lehrerbildungs­forscher/innen sowie an Fachpersonen in der Bildungsadministration und interessierte Studierende.

Gerne stelle ich in nächster Zeit den einen oder anderen Buchbeitrag hier etwas genauer vor :-)

 

 

 

 

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22 | 11 | 2013

Beste Schule?!

Nachtrag (2.12.13) zum Blogbeitrag vom 22.11.13:

Gerade entdeckte ich, dass die PH Zürich gemeinsam mit der Mercator-Stiftung als auch der Bildungsdirektion und am Projekt beteiligten Schulen, das Projekt “Schulen lernen von Schulen (SLS)” (Laufzeit: fünf Jahre) durchgeführt hat. Dieses ist auf der Projektseite sehr gut dokumentiert und es wurden ebenfalls einzelne Schulen mit innovativen Projekten prämiert. Zudem wurde aber auch darauf geachtet, dass die Projekte nicht nur sichtbar gemacht wurden, sondern auch ein Wissenstransfer stattfinden konnte. Nicht von ungefähr lassen sich unter den prämierten SLS-Schulen (vgl. prämierte Schulen) dieselben vier Schulen, welche auch am 5.12.13 im Final stehen, wiederfinden. Was mir beim SLS-Projekt vor allem gefällt ist, dass die prämierten Schulen sich nicht dadurch auszeichneten, dass

sie die bisherige Praxis hervorragend lebten (“best practice”), sondern dass sie mit ihrem Projekt wichtige Elemente der Vision der Volksschule nach der Umsetzung der Reform (“next practice”) realisierten. Es sollten also nicht zwingend exzellente Schulen ausgezeichnet werden, sondern gute Schulen, die anderen Schulen bei der Umsetzung des Volksschulgesetzes den Weg zeigen konnten (vgl. Abschlussbericht des Projekts, S. 32 f.).

 

Blogbeitrag (22.11.2013):

Im Tages-Anzeiger vom 16. November 2013 war zu lesen, dass am 5. Dezember 2013 in Bern aus 18 Finalistinnen die “beste” Schule gekürt wird.

Zürich – Nach «Musicstar» und «Schweizer des Jahres» gibt es bald eine «Schweizer Schule des Jahres». Am 5. Dezember wird sie im Stade de Suisse in Bern von Ex-Miss Schweiz Christa Rigozzi und Radprofi Fabian Cancellara gekürt. Wissen­schaftler und Schulreformer kopieren also ein TV-Format, um die beste Schweizer Schule ins Rampenlicht zu ­rücken. Es soll eine Schule sein, die zum Vorbild wird, nach dem sich andere richten können. Ein ähnlicher Preis wird seit einigen Jahren auch in Deutschland vergeben. Eine externe Begutachtung ergab dort, dass der Preis einen positiven ­Effekt auf das ganze Schulsystem hatte.

Lanciert hat den Preis das Forum Bildung und die beste Schule erhält 80’000 Schweizer Franken. Interessanterweise wird der Preis von den Lehrerveränden nicht unterstützt, da es nicht möglich sei, eine “beste” Schule zu küren. Vorstellbar sei, “dass man Preise in unterschiedlichen Kategorien vergibt, etwa für gute IT-Konzepte, herausragende Integrations- oder Elternarbeit”, sagt Beat Zemp, Zentralpräsident des Schweizer Lehrerverbandes.

Momenten werden die Schulen bezüglich sechs Kriterien beurteilt:

  • Leistung: Die Schüler sollen besondere Leistungen erbringen – im Vergleich zu Schulen in ähnlichem Umfeld.
  • Vielfalt: Die Schule soll eine Strategie haben, wie sie Schülern unterschiedlicher Herkunft gerecht wird.
  • Unterricht: Die Schule soll praxisorientiertes Lernen ermöglichen und Lernfreude vermitteln.
  • Verantwortung: Die Schule soll mit Projekten die Eigeninitiative fördern.
  • Schulklima: Die Schule soll pädagogisch fruchtbare Beziehungen und einen offenen Umgang nach aussen pflegen.
  • Weiterentwicklung: In der Schule sollen Lehrpersonen voneinander lernen. Es sollen neue Formen der Zusammenarbeit ausprobiert werden.

Aus dem Kanton Zürich stehen vier Schulen im Final. Die Diskussion, ob es möglich sei, die “beste” Schule zu küren erinnert mich daran, dass im Jahre 2007 an Hochschulen und Universitäten erstmals der Preis für die “beste” Lehre vergeben wurde, der “Credit Suisse Award for Best Teaching”. Auch damals stellte sich die Frage, ob es möglich sei, die “beste” Lehre auszuzeichnen? Die UZH wählte ein Verfahren, bei welchem jedes Jahr ein anderer “Schwerpunkt” der Lehre im Zentrum steht. Es wird diejenige Person ausgezeichnet welche es schafft z.B. ihre Studierenden am besten für die Wissenschaft zu begeistern oder am besten betreut etc. Dies würde sich mit der Forderung von Zemp decken.

Wie die Tatsache, dass sich insgesamt nur 100 Schulen um den Preis beworben haben gedeutet werden kann, zeigt sich wohl erst in einer zweiten Runde mit mehr oder weniger Bewerbungen.

 

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26 | 05 | 2013

Masterdiplom für Primarlehrer/-innen?

In der heutigen NZZ am Sonntag (26. Mai 2013) ist zu lesen, dass der Lehrerverband will, dass angehende Primarlehrpersonen künftig einen Master machen sollen. Begründet wird diese höhere Qualifikation mit mehr Attraktivität des Berufs für Männer.

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Zudem reiche die Zeit von heute sechs Semesters nicht, um junge Lehrpersonen auf die gestiegenen Anforderungen im Unterricht vorzubereiten, wobei nicht der theoretische Teil ausgebaut werden soll, sondern vor allem der praktische. «Wir schlagen eine berufsbegleitende Masterstufe vor, welche Praxis und Theorie eng miteinander verknüpft», sagt Zemp. Der Schweizerische Lehrerverband (LCH) sieht als Grund für diese Forderung die zunehmende Komplexität der Aufgaben, mit der sich ein Berufseinsteiger konfrontiert sehen.

Gemeint sind unter anderem Gespräche mit zunehmend anspruchsvollen Eltern, mehr Kinder ohne Deutschkenntnisse, aber auch der Umgang mit Gewalt oder Missbrauchsvorwürfen an Schulen. In der Volksschule seien zunehmend solche Spezialkenntnisse gefragt, schreibt der LCH. Viele Schulen seien darum dazu übergegangen, Expertinnen anzustellen. Gemeint sind etwa Sozialarbeiterinnen, Sprachlehrer für ausländische Kinder und interkulturelle Vermittler. Künftig sollen Lehrer wieder dazu befähigt werden, diese Aufgaben von Anfang an selbst zu übernehmen.

Also primär zwei Gründe werden angeführt: mehr Karrierechancen für Männer und gestiegene Anforderungen. Liest man das Positionspapier des LCH sind die Gründe jedoch noch differenzierter:

  1. Für Lehrpersonen auf der Vorschul- und Primarstufe ist die Grundausbildung nicht ausreichend gewährleistet. Die Abschlusskompetenzen der Pädagogischen Hochschulen sind nicht harmonisiert. Wesentliche Rahmenbedingungen haben sich seit 10 Jahren geändert:
    1. Zunehmende Heerogenität, die Integration, die grösseren Klassen sowie die Reduktion von Halbklassen stellen höchste Anforderungen an Berufsanfänger/-innen bezüglich Klassenführung, Unterrichtsorganisation und Beziehungsgestaltung.
    2. Die Kommunikation mit anspruchsvollen Eltern zählt bei Berufsanfänger/-innen zu den grössten Herausforderungen.
    3. Die Ansprüche an die professionelle Kooperation und Kommunikation innerhalb der geleiteten und interdisziplinär arbeitenden Schulen hat zugenommen.
    4. Die Anforderungen für den Einstieg in die Grundausbildung sind angepasst worden: Eine Fachmatura reicht für einen Direkteinstieg. Quereinstiege sind mit Anrechung von Vorerfahrungen möglich. Die Abschlusskompetenzen für Stufen- und Fächerprofile sind untern den PH noch nicht harmonisiert.
  2. Die Möglichkeiten für eine Fachlaufbahn innerhalb des Berufs sind auf allen Stufen ungenügend ausgebaut. An den Schulen sind zunehmend auch Spezialkenntnisse gefragt.
    1. Für besonders herausfordernde Situationen (Gewaltvorkommnisse, Interventionen bei Missbrauchsverdacht, Kooperation mit dem Umfeld, Unterrichts- und Qualitätsentwicklung, Projektleitung, Kommunikation nach aussen, Praxisausbildung und Coachingn von neu einsteigenden Lehrpersonen etc.) werden an Schulen zunehmend Expertinnen und Experten eingesetzt.
    2. An grossen Schulen benötigt die Schulleitung Unterstützung in der Führung z.B. für Stufenleitungen und Projekte. Es braucht auch Lehrpersonen, welche pädagogische Leitungsfunktionen übernehmen, da in einigen Kantonen auch Schulleitungen ohne Lehrbefähigung angestellt werden können.
    3. Für die Attraktivität und Professionalität eines Berufs sind fachliche Spezialisierungen und Möglichkeiten zur Weiterentwicklung im Beruf wesentlich.
    4. Altrechtliche Diplome müssen als Zugang für zertifizierte Weiterbidlungen an Fachhochschulen wie versprochen dem Bachelorabschluss gleichgestellt sein. Ansonsten sind innerhalb der Arbeitszeit und kostenlos “Passarellen” einzurichten.

Ganz am Schluss des Papiers finden sich dann noch die Forderungen zur Grundausbildung und beruflichen Entwicklung von Lehrpersonen. Einige habe ich hier herausgegriffen:

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26 | 02 | 2013

Buchtipp 07: Kompetenzorientierung im Schulpraktikum

Gerade erschienen (2013) und sehr nah an unseren/meinen eigenen Forschungsinteressen situiert sich die Dissertation von Andreas Bach von der Universität Hildesheim (D):

Bach, A. (2013). Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Ausmass und Stabilität von Lerneffekten hochschulischer Praxisphasen. Münster: Waxmann.

Adaptierter Auszug aus dem Klappentext: Schulpraktika sind seit jeher ein zentrales Element hochschulischer Lehrerbildung. Sie gelten als Übungs- und Lerngelegenheiten, um berufsspezifische Kompetenzen in einem Anwendungskontext auszubilden. Ob diese Lernwirkungen jedoch tatsächlich erreicht werden, ist – laut Bach – bislang nicht hinreichend empirisch belegt. So untersucht er in seiner Studie mittels linearer Strukturgleichungsmodelle den Lernfortschritt von Studierenden in jenem Kompetenzbereich, der insbesondere in allgemeinen Schulpraktika fokussiert wird: die allgemeindidaktische Kompetenz zur Planung von Unterricht.

Der sorgfältig recherchierte Theorieteil als auch die statistischen Auswertungen überzeugen an dieser Dissertation. Ausgehend vom Versuch der Fassung des Kompetenzbegriffs werden sodann die Kompetenzbereiche  zur Unterrichtsplanung, -durchführung und -analyse ausdifferenziert und die Herausforderungen, welche sich bei deren Messung stellen, dargelegt. Auch vorhandene Studien zum Wissen und Handeln von angehenden Lehrpersonen im Praktikum werden – nebst anderen Teilkapiteln (z.B. Selbstwirksamkeit) – umfassend dargestellt. Die folgenden drei Forschungsfragen stellt sich der Autor:

  1. Wie verläuft die selbsteingeschätzte Kompetenzentwicklung von Studierenden hinsichtlich der allgemeindidaktischen Planungskompetenz in einem vierwöchigen Blockpraktikum? Bleiben die Effekte über einen Zeitraum von drei Monaten stabil (Follog-up-Messung)?
  2. Entwicklung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung als persönlichkeitsbezogene Lernwirkung: Wie entwickelt sich die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden? (Blockpraktikum und Follow-Up)
  3. Welchen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben (a) schulpädagogisch-didaktisches Wissen, (b) pädagogische Vorerfahrungen, (c) die Qualität der Beziehung zur Praxislehrperson sowie (d) die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden bzw. in welcher Wechelswirkung stehen diese Bedingungsfaktoren mit der Kompetenzentwicklung?

Interessiert hat mich vor allem Frage 1 und Frage 3 (c), deren Ergebnisse ich nachfolgend kurz berichte.

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13 | 12 | 2012

Innere Tertiarisierung und berufspraktische Ausbildung: eine Standortbestimmung

Kürzlich hatte ich die Gelegenheit, ein Referat zu halten bezüglich der inneren Tertiarisierung der Pädagogischen Hochschulen, mit besonderem Blick auf die Gestaltung der berufspraktischen Ausbildung. Gerne stelle ich die Folien, als auch mein Redemanuskript hier zur Verfügung.

 

 

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19 | 11 | 2012

Teachers’ Training in Environmental Education

Endlich wieder einmal konnte ich Mitte Oktober 2012 für zwei Wochen nach Kenia reisen, um gemeinsam mit meiner Projektleiterin einem Teil der bisher 70 ausgebildeten Lehrpersonen und Schul- leitenden an ca. 50 Schulen an der Küste zwischen Mombasa und Lamu einen Besuch abzustatten (vgl. www.teacher-training-edu.org). Das ganze Jahr 2012 steht unter dem Evaluations-Stern, denn bevor allenfalls wieder neue Lehrpersonen ausgebildet – oder Ehemalige zu einem Fresh-Up eingeladen – werden, möchten wir die Wirksamkeit des Programms (so gut als möglich) überprüfen. Ganz wenig stolz war ich schon, als ich gesehen habe wie initiativ, phantasievoll, engagiert und zum Teil mit einer riesengrossen Portion Enthusiasmus ausgestattet, an einzelnen Schulen Umweltclubs gegründet worden sind und nun mit den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern Projekte initiiert und umgesetzt werden.

Gestartet bin ich – wohl auch mit einem ziemlichen Portion Enthusiasmus – im Jahr 2003, als ich gemeinsam mit Dr. René Haller und einer Biologin das erste Seminar “Teachers’ Training in Environmental Education” im Haller-Park in Mombasa durchführte. Teilgenommen haben fünf Lehrpersonen von zwei Schulen und niemand davon leitet heute noch einen Club… Dafür nahm die spätere kenianische Projektleiterin teil und diese schaffte es, dass wir als wohltätiger Verein (ohne Mitglieder), dafür mit einem engagierten Vorstand, mit einer renommierten Umweltorganisation vor Ort kooperieren können (CORDIO) und unser Programm mittlerweile vom Ministry of Education anerkannt ist.

Die Bedingungen an den einzelnen Schulen könnten unterschiedlicher nicht sein. Zugegeben: Schwierig ist es für alle, jedoch haben einige – vor allem städtische Schulen mit zum Teil 2000 Schüler/-innen und mit wenig Support von Kolleginnen/Kollegen und/oder der Schulleitung – sehr widrige Umstände. Kein Geld, Diebstähle der Zäune um die frisch gesetzten Bäume, Niedertrampeln der Pflanzen durch andere Schüler/-innen etc. Besonders eindringlich schilderte dies mir eine 55-jährige Lehrperson (Jane unten auf dem Bild), welche immer wieder von vorne beginnt und – trotz dieser Demotivierung – nicht aufgibt. Bei anderen Schulen sind die Bedingungen besser, es konnten hunderte von Bäumen gepflanzt und diese mit den Schüler/-innen auch wirklich gepflegt werden.

Natürlich: es gibt auch Schulen, an denen existiert der Club nicht mehr. Versetzte Lehrpersonen, mangelnde Unterstützung, keine Motivation etc. Solche Probleme gibt es mit der Freiwilligenarbeit aber hier auch. Die Lehrpersonen gründen diese “Environmental Clubs” auf eigene Faust, nachdem sie das Seminar besucht haben und die Schüler/-innen (meist 50-80) nehmen einmal wöchentlich nach der Schule daran teil. Es braucht viel Wille und Engagement, um immer dran zu bleiben. Die Begeisterung der Schüler/-innen und die Sinnhaftigkeit des Tuns wirken jedoch bei den meisten verstärkend.

Mehr Informationen zum Programm können hier eingesehen werden und auch auf dem Blog der Projektleiterin auf unserer Webseite, welcher zugegebenermassen etwas aktiver “bedient” werden könnte.

 

 

 

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14 | 03 | 2012

Entscheidungen im Unterricht

Per Zufall stiess ich auf ein Instrument, welches ein ehemaliger Studienkollege von mir (Gaudenz Lügstenmann) für die Weiterbildung von Lehrpersonen an der PH Thurgau entwickelte. Es geht darum, eine “gestellte” Unterrichtssituation auf Video zu betrachten, wobei einige Rahmenbedingungen angegeben werden.

Nach einiger Zeit erscheint ein “Stopp-Signal” und man wird aufgefordert sich zu überlegen, wie man nun reagieren würde als Lehrperson. Falls man dies gerade nicht weiss, gibt es einige Hilfestellungen wie Leitfragen und/oder ein Hörbeispiel. Nach Eintragen der Reaktion kann man sich ein Handlungsfeld zu Disziplin in der Schule herunterladen und wiederum aufgrund von Leitfragen reflektieren, wie sich das eigene Handlungsfeld (z.B. “Strukturen, Werte, Normen” oder “Unterrichtsgestaltung & Klassenführung”) zeigt. Danach kann die vorgängig beschriebene Reaktion bezogen auf die Textlektüre nochmals überdacht und gegebenfalls adaptiert werden.

Ich habe dieses Instrument mit meiner Studierendengruppe an der Pädagogischen Hochschule ausprobiert und obwohl sie ja noch keine eigene Klasse haben, waren die einzelnen Situationen so gut, dass eine rege Diskussion über mögliche und sinnvolle Reaktionen entstand.

Interessiert? Hier geht’s zum Einführungsvideo (aufs Bild klicken).

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24 | 09 | 2011

First impressions…

Seit dem 1. September 2011 arbeite ich nun nicht mehr an der Hochschuldidaktik der Universität Zürich, sondern an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz. Es ist bisher sehr anregend, mit motivierten und engagierten zukünftigen Lehrpersonen zu arbeiten. Etwas Umstellung braucht es noch bezüglich des Alters der Studierenden, sind doch Dozentinnen und Dozenten an der Universität meist älter als die Studierenden an einer Pädagogischen Hochschule. Dafür spüre ich die Begeisterung für den Lehrerberuf hier sehr gut, was toll ist! Etwas anders sind auch die Inhalte, mehr Schule und Unterricht und weniger Forschung und Lehre. Da kann man wieder das “Didaktische Dreieck” und PADUA, KAFKA und SAMBA hervornehmen. Und dass dies nichts mit einer Tanzchoreographie zu tun hat, kann in den Folien nachgelesen werden…

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06 | 09 | 2011

On becoming a teacher educator

Gerade zur rechten Zeit wurde ein Artikel von John Loughran im “Journal of Education for Teaching” online publiziert mit dem Titel “On becoming a teacher educator“. Zur rechten Zeit für mich deshalb, weil ich seit dem 1. September nicht mehr für die Hochschuldidaktik der Universität Zürich arbeite, dafür neu an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz als Dozentin angestellt bin.

Loughrans Artikel finde ich immer sehr gut, weswegen ich auch diesen mit Interesse gelesen habe. Methodisch wurde der Ansatz der “Selbststudie” gewählt nach Kitchen (2005):

Kitchen used a self-study methodology to examine his narrative of his developing practice as a teacher educator by looking backward (across selected artefacts of his practice) in order to move forward, and in so doing learnt how to articulate his understanding of being a teacher educator.

So beschreibt Loughran (2011), dass der übliche Weg in Australien Lehrerbildner/-in zu werden bis vor einiger Zeit darin bestanden habe, zuerst einige Zeit selber Lehrer/-in gewesen zu sein und danach in die Lehrer/-innenbildung gewechselt zu haben. Er bemerkt jedoch sogleich, dass – obwohl die beiden Berufe Ähnlichkeiten hätten – die Arbeit sich in mehreren Punkten stark unterscheide. Diese Punkte stellt er in der Fortsetzung (anhand seiner eigenen Erfahrungen mit über 20 Jahre Lehrer/-innenbildung) dar und gliedert den Aufsatz in drei Kapitel:

  • Doing more than teaching: the place of reflection
  • Inquiring into practice: the place of research
  • Looking to the future

Bezüglich dem ersten Punkt hat mir besonders gefallen, wie Loughran herausarbeitet, dass die Lehrer/-innenbildung seit einiger Zeit an Universitäten angesiedelt ist und deshalb nebst der Lehre auch eigene Forschung umschliesst.

In universities, the organisational imperatives are different. Academics are expected to do more than teach. They are also expected to research and, through that research, to develop new knowledge to be disseminated, critiqued, further developed and refined; hence the importance of conferences and publications as a cornerstone to that process. (…) Although teaching is important, and good teaching is crucial, the shift from only teaching to teaching and research as expectations of academic work, is central to identity formation for a teacher educator. Part of that shift involves understanding that teaching about teaching must be informed by knowledge of practice that goes beyond the recounting of one’s own school teaching experiences or being limited to the passing on of tips and tricks about teaching; it is about moving beyond a view of teaching solely as doing. (vgl. S. 284)

Dieses “moving beyond teaching as doing” zeigt sich laut Loughran v.a. darin, dass die Komplexität des “Lehrens” UND des “Lehren lernens” erfasst, reflektiert, neu angeordnet und auch beforscht wird.

Diesen letzten Aspekt führt er dann in seinem zweiten Kapitel aus, wobei ein Schwerpunkt bei der bereits oben erwähnten Methode der “Self-Study of Teacher Education Practices” liegt. Mit Hilfe eines Beispiels wird aufgezeigt, wie eine Lehrerbildnerin über die Jahre ihre Konzeptionen und Überzeugungen aus der eigenen Schulpraxis verändert/erweitert/ergänzt hat. Zentral ist laut Loughran jedoch – und ich stimme ihm völlig zu –, dass gerade dieses Wissen der Lehrerbildner/-innen von den Studierenden auch abgerufen werden kann und diese neben dem Wissen, welches sie in Praktika durch eigene Erfahrung gewinnen und welches in Unterrichtsbesprechungen mit Praxislehrpersonen erweitert wird, dann wieder mit Wissen aus der Hochschule ergänzt und/oder kontrastiert wird.

As a consequence, although student teachers should have opportunities to experience what it means to develop well-reasoned, thoughtfully structured and expertly implemented teaching and to see such reasoning as a key component to unlocking the essence of knowledge of practice, they may unwittingly be encouraged to shun such framing in their pursuit of activities that work. In so doing, a teacher educator’s identity may be further challenged because seeing expertise as something that extends beyond teaching as activities that work may not have sufficient traction with student teachers. Sadly then, other aspects of knowledge of practice will be poorly understood and seriously undervalued. (vgl. S. 288)

Diese Darstellung finde ich sehr anregend für eigene Reflexionen. Wie gelingt es, dass zukünftige Lehrpersonen theoriebasiertes Wissen über die Praxis mit eigenem Praxiswissen in Verbindung bringen können und den Mehrwert dieser Kombination erkennen? Oder in den Worten von Nilsson (2008): «The goal of teacher education is not to “tell” student teachers how to teach, but to educate them to reason soundly about their teaching as well as helping them make explicit their needs and concerns for teaching» (zitiert nach Loughran, 2011, S. 289).

Nun bin ich sehr gespannt, wie dies in der gelebten Praxis an der Pädagogischen Hochschule Zentralschweiz im nächsten Semester aussieht :-)

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08 | 07 | 2011

Wochenartikel 14: Kompetenzmodelle, Standardmodelle und Professionsstandards

Gestern kam per Post ein neues Sonderheft aus der Reihe “Lehrerbildung auf dem Prüfstand” aus Landau des Verlags Empirische Pädagogik, welches ich vor einiger Zeit bestellt habe. Es wurde von Andreas Frey und Claudia Jung verfasst und der Titel lautet: Kompetenzmodelle, Standardmodelle und Professionsstandards in der Lehrerbildung: Stand und Perspektiven. Bestellmöglichkei: hier.

Im Vorwort von Prof. Reinhard Jäger ist zu lesen, dass die beiden Autoren aus der Vielfalt der Modellvorstellungen eine Auswahl getroffen hätten, welche in der dargestellten Breite einer Inventarisierung entspricht. Zu wünschen sei, dass nicht immer wieder erneut die Modelldiskussion forciert werde, sondern mehr nach Gemeinsamkeiten, vor allem mit Blick auf die Lehrerbildung zu suchen sei und dieser Band hierfür eine Grundlage biete. Mit Interesse habe ich also das kleine Büchlein gelesen und möchte gerne nachfogend die wichtigsten Punkte vorstellen.

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