Am 19. Mai 2010 fand in Bern eine von der schweizerischen e-learning Community organisierte informelle E-Portfoliotagung statt, da das Thema E-Portfolio in jüngerer Vergangenheit zunehmendes Interesse an Schweizer Hochschulen gewonnen hat (Martin Hofmann berichtete bereits hier). Dem E-Portfolio wird sowohl als didaktisches Instrument als auch für die Organisation persönlicher lebenslanger Lernaktivitäten grosses Potenzial zugeschrieben.

Ein wesentliches Ziel der Veranstaltung ist den Teilnehmern die Möglichkeit zu einem intensiven Informationsaustausch zu bieten.

Es fanden sich über 50 Interessierte ein und insgesamt neun Personen stellten entweder ihre Erfahrungen mit E-Portfolios und/oder technische Aspekte von Softwarelösungen vor. Ich war beeindruckt von der Fülle der Informationen und konnte viel lernen! Die Folien der meisten Inputs können hier heruntergeladen werden.

Im Progamm “Teaching Skills” der Universität Zürich sammelten wir ebenfalls erste Erfahrungen mit einem E-Lehrportfolio und die Absolvent/-innen gestalteten ihre E-Portfolios mit der Software Mahara. Sicher den schwierigsten Teil stellt die “didaktische Reflexion” in einem Lehrportfolio (egal ob “E” oder nicht) dar. Wie Assistierende ihre Lehrtätigkeit beschreiben, reflektieren und evaluieren ist von grosser Bedeutung für ihre Lehrkompetenzentwicklung.

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Der neue Bildungsbericht der Schweizerischen Koordinationsstelle für Bildungsforschung SKBF ist anfangs Februar erschienen.

Die SKBF wurde mit der Erstellung des Bildungsberichts Schweiz 2010 beauftragt, der Daten und Informationen aus Statistik, Forschung und Verwaltung zum gesamten Bildungswesen der Schweiz von der Vorschule bis zur Weiterbildung umfasst. Er informiert über relevante Kontextbedingungen und institutionelle Merkmale jeder Bildungsstufe und beurteilt die Leistungen des Bildungswesens anhand der drei Kriterien Effektivität, Effizienz und Equity. Die Befunde und Steuerungsinformationen sollen Bildungsverwaltung und Bildungspolitik bei der Entscheidungsfindung unterstützen und die öffentliche Diskussion über das schweizerische Bildungswesen bereichern.

Das gedruckte Exemplar kostet 60 Franken, will man sich einen kurzen Überblick verschaffen, können die “Schnappschüsse” aus dem Bericht heruntergeladen werden, der gesamte Bericht kann jedoch auch als PDF (hier) bezogen werden.

Radio DRS strahlte zudem ein Tagesgespräch zum Bildungsbericht mit dem Titel: “Wer soll den kiloschweren Bildungsbericht lesen?” mit Stefan Wolter aus (hier).

Kurz zusammengefasst kann gesagt werden, dass die Qualität der Bildung in der Schweiz (von der Vorschulstufe bis zu den universitären Hochschulen) gut bis sehr gut ist, dass es jedoch Benachteiligte schwer haben und dies ein Leben lang.

Da der Bericht – wie erwähnt – sehr umfänglich ist, nur einige Auszüge aus den Schnappschüssen:

Universitäre Hochschulen

Die meisten Universitäten in den Toprängen der beiden meistbeachteten Rankings befinden sich in den USA. Betrachtet man aber, in Anlehnung an Aghion (2007), den Anteil aller Studierenden, die in einem Land an einer jeweiligen Top-Hochschule unterrichtet werden, ist die Schweiz Weltklasse. Über 70% der Schweizer Studenten und Studentinnen besuchen eine Top-200-Hochschule («Shanghai Ranking»), während es in Amerika nur rund 20% sind. Zu beachten ist, dass diese Quote noch wei ter steigen würde, wenn man für ihre Berechnung nur die Volluniversitäten berücksichtigen würde. Das Schweizer Hochschulsystem ist also in dem Sinne sehr effektiv, dass eine Mehrheit der Studierenden (im Unterschied zu den meisten anderen Ländern) an einer Universität mit weltweit anerkannten Forschungsleistungen studieren kann. (S. 5).

Kumulative Effekte: Lebenszufriedenheit und Glück

Theoretisch kann Bildung auf das subjektiv wahrgenommene Glück direkt positiv wie negativ einwirken. Einerseits kann das durch Bildung erworbene Wissen per se als Nutzen betrachtet werden (wie ein normales Gut) und somit die Lebenszufriedenheit steigern. Bildung kann aber auch die Möglichkeiten zur Selbst- und Fremdreflexion verbessern und so die Chancen erhöhen, mit dem Leben oder auch mit Schicksalschlägen besser umzugehen. Anderseits lassen sich theoretisch auch negative Effekte der Bildung auf die Lebenszufriedenheit vorstellen, wenn eine höhere Bildung gesteigerte Erwartung an sich selbst und andere hervorbringt, die schwieriger zu erfüllen sind (S. 9; vgl. Abbildung).

Der Bericht gibt keine Empfehlungen ab resp. macht keine Interpretation der Daten von Seiten der Autorinnen und Autoren (dies war auch nicht deren Auftrag). Er gibt jedoch eine Fülle an Informationen, die zu lesen und allenfalls selbst zu interpretieren, mir als sehr hilfreich und spannend erscheint.

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Klusmann, U., Trautwein, U., Lüdkte, O., Kunter, M. & Baumert, J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn. Werden Lehramtsstudierende unterschätzt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23 (3-4), 265-278.

«In öffentlichen Diskussionen über den Berufsstand der Lehrkräfte wird häufig die Annahme formuliert, dass sich für diesen Beruf Personen mit ungünstigen kognitiven und psychosozialen Merkmalen entschieden, was dazu führe, dass ein Teil der Lehrkräfte seine beruflichen Aufgaben nicht erfolgreich erfüllen könne» (Klusmann et al., 2009, 265). Die Ergebnisse der Studie von Klusmann et al. aus Deutschland zeigen jedoch, dass sich die These einer generellen Negativ-Selektion nicht bestätigen lässt. Werden jedoch die zukünftigen Lehrkräfte getrennt nach Schulart betrachtet (Gymnasium vs. Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräfte), findet sich eine negative Binnenselektion in Form von niedrigeren kognitiven Eingangsvoraussetzungen bei den zukünftigen Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräften im Vergleich zu den zukünftigen Gymnasiallehrkräften (S. 265).

Die Datengrundlage für diese Untersuchung bildete die Studie “Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren” (TOSCA), welche am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung durchgeführt wurde. 4730 Abiturientinnen und Abiturienten aus Baden-Württemberg wurden zwei Jahre lang in ihrer beruflichen und psychosozialen Entwicklung begleitet, wobei 2314 auch bei der letzten Befragung noch dabei waren. Für 1756 lagen sodann vollständige Angaben vor, wovon 328 davon das Studium des Lehramtes aufnahmen und 1418 an einer Universität ein Fachstudium absolvierten. Von den 328 Lehramtsstudierenden konnten 209 den Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräften (GHRS) zugeteilt werden und 119 den Gymnasiallehrkräften.

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Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F. & Bergen, T. (2009). Uncovering contents of mentor teachers’ interactive cognitions during mentoring dialogues. Teaching and Teacher Education, 26, 207-214.

In ihrem soeben erschienenen Artikel beschreiben Hennissen et al. zwei Studien, in welchen sie Gespräche zwischen Praxislehrpersonen und zukünftigen Lehrpersonen analysierten. Ausgehend von folgendem Zitat von Bullough und Draper (2004) «In teacher education, the availability of effective guidance by and cooperation with a mentor teacher is an essential condition for student teachers’ learning at the workplace» kommen die Autoren zum Schluss, dass für die Betreuungspraxis die Gespräche zwischen den Praxislehrpersonen und den Lehrerstudierenden sehr wichtig sind. «Through their dialogues with student teachers, mentor teachers have a considerable influence on how and what student teachers learn» (Feinman-Nemser, 2000; Glickman & Bey, 1990). Jedoch liege der Fokus bei solchen Gesprächen nach Hennissen et al. mehr darauf, wie Lehrerstudierende unterrichteten als darauf, dass die Lehrerstudierenden selber Lernende sind. Wenn nun die Studierenden als Lernende gefördert werden sollen, dann bräuchten die Praxislehrpersonen dazu auch spezifische Kommunikationsstrategien.

Um den Gebrauch solcher “Kommunikationsstrategien” (supervisory skills) zu fördern, führten die Autoren zwei Studien mithilfe der Methode des “stimulated recalls” durch: «Firstly, with eight participants, an instrument was developed to categorize contents of interactive cognitions. Secondly, with 30 participants, the instrument was applied to uncover contents of mentor teachers’ interactive cognitions, before and after training supervisory skills» (p. 207).

Was ist mit “interactive cognitions” gemeint?

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Dass zukünftige Lehrpersonen allein gelassen werden, sagt Frau Susanne Klatten in einem Gespräch mit der ZEIT, in welchem sie gemeinsam mit Wolfgang Herrmann (Präsident der TU München) und Manfred Prenzel (Bildungsforscher und Dekan der neuen Fakultät) interviewt wurde.
© Michael Herdlein für DIE ZEIT

Für Frau Klatten, welche die Gründung dieser neuen Fakultät für die Lehrer/-innenbildung finanziell unterstützt ist klar, dass Lehramtsstudierende an den Universitäten kein richtiges “Zuhause” haben. Zwar seien sie an Fakultäten ihrer Fachwissenschaft “angedockt”, diese interessieren sich aber nicht sonderlich für sie. Zudem ziehe sich die Pädagogik nicht wie ein roter Faden durch deren Studium, denn im Vordergrund stehe die Fachausbildung. Auch Herrmann doppelt nach: Bei uns pendelten die Studierenden mit gespaltener Identität zwischen zwei Fakultäten, die sie nicht mehr als ihre Studierenden angesehen haben.

So koordiniert die neue Fakultät der TU München, die School of Education, mit den Fachfakultäten wie Elektronik und Physik und entwickelt ein eigenes Forschungsprogramm im Bereich der Bildungsforschung. Denn: Ohne eigene Forschungsprogrammatik wird laut Herrmann eine Fakultät nicht anerkannt.

Dass nun Manfred Prenzel, nach sechs Jahren als deutscher Pisa-Chef nun Dekan dieser neuen Fakultät wird hängt damit zusammen, dass er nach eigenen Worten mit PISA vorwiegend Bericht erstattet habe und nun die Chance locke, zum Kern vorzudringen, etwas Neues zu schaffen und die Schulen besser zu machen.

Hier der ganze Interview!

Manfred Prenzel stellte übrigens in seinem Referat an der SGL | SGBF-Jahrestagung 2009 “Von der Unterrichtsforschung zur Exzellenz in der Lehrerbildung” (Abstract) u.a. diese neue Fakultät ebenfalls vor. Er gliederte sein Referat damals in die vier Bereiche:

1. Gegenstand und Zweck der Unterrichtsforschung
2. Wissen über Unterricht und Lehrkräfte
3. Herausforderungen für die Lehrerbildung
4. Perspektiven

Beim letzten Punkt stellte er die neue Fakultät der TU München vor und versuchte aufzuzeigen, wie er sich diese neue Fakultät vorstellt, diese Ausführungen gründeten auf den drei vorangehenden Bereiche.

Weitere Links:

• Presseartikel der TU München
• Fakultät “School of Education” für Gymnasial- und Berufsschullehrpersonen

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König, J. & Blömeke, S. (2009). Pädagogisches Wissen von angehenden Lehrkräften. Erfassung und Struktur von Ergebnissen der fachübergreifenden Lehrerausbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, online publiziert am 07. Oktober 2009 (Springerlink).

Während zur Testung des fachbezogenen Wissens von angehenden und praktizierenden Lehrkräften mittlerweile Erfahrungen vorliegen, stellt die standardisierte Erfassung ihres fachübergreifenden, pädagogischen Wissens ein neues Feld dar. Der Beitrag stellt vor, wie dieses Wissen unter Bezug auf Standards für die Lehrerausbildung sowie Erkenntnisse aus der Allgemeinen Didaktik und der Unterrichtsforschung definiert und erfasst werden kann.

Die Autorin und der Autor definieren in ihrem soeben online publizierten Artikel “professionelle Kompetenz” von Lehrkräften als die erfolgreiche Bewältigung zentraler Anforderungen, die typisch für den Lehrerberuf sind. In Anlehnung an die Topologie von Shulmann (1986) umfasst diese “professionelle Kompetenz” verschiedene, für den Lehrerberuf spezifizierte Wissensbereiche: fachliches Wissen, fachdidaktisches Wissen und fachübergreifendes, pädagogisches Wissen. Während zum fachbezogenen und fachdidaktischen Wissen eine bescheidene Anzahl Studien vorliegt (MT21, TEDS-M, COACTIC; vgl. den Wochenartikel 08), ist bislang für den Bereich des pädagogischen Wissens theoretisch nicht vollständig und empirisch so gut wie gar nicht geklärt, was genau unter diesem Wissensbereich verstanden werden kann und wie er strukturiert ist (vgl. König & Blömeke, 2009, S. 3).

Die beiden Autoren verstehen fachübergreifendes, pädagogisches Wissen nicht als Einheit, sondern konzeptualisieren dieses mehrdimensional. Dabei greifen sie auf empirisch nachgewiesene Basisdimensionen von Unterrichtsqualität zurück und verknüpfen diese mit Modellen der Allgemeinen Didaktik.

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Der globale Lehrermangel und die Herausforderungen für Lehrer in der heutigen Zeit stehen im Mittelpunkt des Welttags des Lehrers 2009. Etwa 10,3 Millionen Lehrer müssen weltweit rekrutiert werden, um bis 2015 das Ziel einer universellen Grundschulbildung zu erreichen. Allein in Sub-Sahara-Afrika werden zwischen 2007 und 2015 weitere 2,4 Millionen Lehrer benötigt, um sicherzustellen, dass alle Kinder eine Grundschulbildung erhalten.

Foto © UNESCO / Nicolas Axelrod

So das Abstracts auf der Seite der Unesco. Seit 1994 begeht die UNESCO den Welttag des Lehrers jährlich am 5. Oktober. Er erinnert an die ILO/UNESCO-Empfehlung über die Stellung der Lehrer/innen von 1966 und die bedeutende Rolle der Lehrer für qualitativ hochwertige Bildung. Ziel des Welttags des Lehrers ist es, auf die verantwortungsvolle Rolle von Lehrern aufmerksam zu machen. Nur wenn Lehrer und Lehrerinnen von Politik und Gesellschaft in ihren Aufgaben unterstützt werden, können sie den Bedürfnissen künftiger Generationen gerecht werden.

Weiter ist auf der Homepage zu lesen:

Die Lehrpersonen sollen die Schüler zu verantwortungsbewussten Bürgern erziehen. Die Schüler sollen lernen, mit neuen Technologien umzugehen. Sie sollen in die Lage versetzt werden, selbstständige und verantwortungsbewusste Entscheidungen zu treffen und sich mit Themen wie Gesundheit und Umwelt aktiv auseinanderzusetzen.

Die häufig fehlende Aus- und Weiterbildung von Lehrern mindert die Qualität der Bildung. Armut, HIV/Aids, Gewalt gegen Lehrer und Naturkatastrophen sind weitere Faktoren, die sich in vielen Teilen der Welt negativ auf Bildungsqualität und Berufsbedingungen von Lehrern auswirken.

Aus eigener Erfahrung weiss ich nur zu gut, wie die Wirklichkeit in armen Ländern aussieht. Häufig sind die Lehrpersonen schlecht oder gar nicht ausgebildet und stehen vor Klassen mit manchmal bis zu 80 Schülerinnen und Schülern. Gängigste Unterrichtsmethode ist der Frontalunterricht mit Vor- und Nachsagen im Chor. Ob damit mündige Bürgerinnen und Bürger erzogen werden können?!

Mittlerweilen hat bei meinem eigenen Projekt der Lehrer/-innenweiterbildung in Ostafrika der Blog einige neue Beiträge der Projektleiterin vor Ort erhalten. Vielleicht interessieren Sie ja unsere – zugegebenermassen kleinen – Fortschritte und sie mögen den Environmental Education Blog ebenfalls abonnieren?

Wer sich mehr für das ganze Projekt interessiert, gelangt hier zur Homepage.

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Krauss, S., Neubrand, M., Blum, W., Baumert, J., Brunner, M., Kunter; M. & Jordan, A. (2008). Die Untersuchung des professionellen Wissens deutscher Mathematik-Lehrerinnen und -Lehrer im Rahmen der COACTIV-Studie, Journal für Mathematik-Didaktik, 29 (3/4), 223-258.

Dieses Wochenende befasste ich mich mit Literatur zum Professionswissen von Lehrpersonen (genauer gesagt von Mathematiklehrpersonen der Sekundarstufe) und finde die Resultate, welche Krauss et al. (2008) beschreiben, sehr aufschlussreich!

In der COACTIV-Studie (Cognitive Activation in the Classroom: The Orchestration of Learning Opportunities for the Enhancement of Insightful Learning in Mathematics) wurden die Mathematiklehrkräfte der Klassen aus der PISA-Längsschnittkomponente 2003-2004 ausführlich befragt und getestet. Mit diesem Arrangement bot sich die einmalige Gelegenheit, im Verbund mit PISA ein breites Spektrum sowohl von Schüler- als auch von Lehrerdaten zu erheben und diese gemeinsam zu analysieren. Im Artikel beschreibt das Team um Jürgen Baumert des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung die entwickelten Tests und deren Ergebnisse zum fachdidaktischen Wissen und zum Fachwissen von Mathematiklehrkräften.

Basierend auf der Wissenstaxonomie von Shulman (1986) übernahmen sie die drei Kategorien “Pädagogisches Wissen”, “Fachwissen” und “Fahdidaktisches Wissen” (manchmal auch “Fachspezifisch-Pädagogisches Wissen” genannt), da diese aus heutiger Sicht die allgemein akzeptierten Kernkategorien des Professionswissens von Lehrkräften darstellen. Die Autor/-innen konzentrieren sich in der Folge auf das fachdidaktische Wissen und das Fachwissen, da sie davon ausgehen, dass das pädagogische Wissen für die Gestaltung fachlich anspruchsvoller Lerngelegenheiten eher den allgemeinen Rahmen abgibt.

Spannend ist, wie sie diese beiden Wissensarten konzeptualisieren:

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Die diesjährige EARLI-Konferenz (European Association for Research on Learning and Instruction) fand vom 25.-29. August 2009 in Amsterdam zum Thema: “Fostering Communities of Learners” statt. Über 2000 Teilnehmende waren an der VU University versammelt. Davon waren immerhin ca. 120 aus der Schweiz, was prozentual zur Einwohner/-innenzahl der Schweiz gar nicht so schlecht ist.

Die Tagung war hervorragend organisiert und was mir besonders gefiel, waren einige – zumindest für mich – neue Formate. So gab es neben den gängigen Symposien, Keynotes und Paperpräsentationen auch sogenannte “Roundtables” bei welchen Arbeiten vorgestellt wurden, welche mitten im Prozess sind. Nach einer kurzen Einführung in die Thematik blieben pro Thema noch fast 45 Minuten um intensiv und in kleinen Gruppen die Fragen der Präsentatorin / des Präsentators zu diskutieren.

Ebenfalls gelungen scheint mir die etwas andere Form der Posterpräsentationen. Waren diese nicht wie sonst üblich alle in einem Raum und man kämpfte sich zu dem Poster durch, das einen interessierte, sondern sie waren thematisch gruppiert, so dass nicht mehr als sechs Poster in einem Raum waren. Nach einer kurzen Sichtung aller Poster wanderte die Gruppe dann geführt von Poster zu Poster und die Ausstellenden hatten fünf Minuten Zeit ihr Poster zu präsentieren. Danach konnte man sich nochmals vertiefter und individuell mit demjenigen Poster auseinandersetzen, welches einen am meisten interessierte. Diese Form ermöglicht es, tatsächlich etwas über die Person, die hinter dem Poster steht zu erfahren und auch einen vertieften Zugang zu den Inhalten zu erhalten und nicht in einem Meer von Menschen und Postern zu “versinken”.

Ein drittes Format waren die Workshops, in welchen man sich 90 Minuten aktiv mit einem Thema, einer Fragestellung oder ganz konkret mit einer neuen Software auseinandersetzen konnte.

Gerne stelle ich nun nachfolgend eine kleine Auswahl der von mir besuchten Veranstaltungen vor. Ich habe mich vor allem auf Themen der Hochschudidaktik und der Lehrer/-innenbildung fokussiert, bin jedoch auch in den einen oder anderen ICT-Veranstanstaltung gesessen. Sowieso hatte ich den Eindruck, aber vielleicht täusche ich mich, dass im Vergleich zu anderen Jahren diesmal viel mehr Sessions zu computer-unterstütztem Lernen und auch zu einigen Web2.0 Applikationen angeboten wurden.Netterweise wurde einem diesmal nicht nur ein Tagungsband ausgeliefert, sondern auf einem USB-Stick auch noch alle Abstracts und Proposals, so dass man sich bestens auf die Referate vor- resp. nachbereiten konnte.

Nun aber zum Inhaltlichen: [...]

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Smit, R. (2009). Die formative Beurteilung und ihr Nutzen für die Entwicklung von Lernkompetenz. Eine empirische Studie in der Sekundarstufe I. Hohengehren: Baltmannsweiler.

Welcher Nutzen zeigt eine formative (lernförderliche) Beurteilung für das Lernen von Schülerinnen und Schülern? So lautet die wichtigste Frage der Dissertation von Robbert Smit. Antworten darauf generiert Smit aus der Evaluation des Projektes Beurteilen+Fördern, das im Kanton Zug (Schweiz) durchgeführt worden ist. So heisst es auf dem Klappentext des Buches weiter:

Zentral ist die Abstimmung des Unterrichts auf eine Beurteilung, welche die Entwicklung von Lernkompetenz unterstützt. Als geeignet zeigen sich insbesondere der offene Unterricht und reflexives Arbeiten mit Lernjournal und Portfolio. Für die Schulentwicklung interessant erweist sich der unterschiedliche Umgang der Lehrpersonen mit Schwierigkeiten wie fehlende Zeit und vorherrschende selektive Notenkultur.

Mit der formativen Beurteilung kann eine Lehrperson jedoch nach Smit den gängigen Zyklus von Lerneinheit, Prüfung, Notenverkündigungsakt, neue Lerneinheit, neue Prüfung, neuer Verkündigungsakt etc. unterbrechen. Mit der formativen Beurteilung kann die Lehrperson Informationen über den momentanen Unterschied zwischen Lernstand und -ziel und den Lernprozess der Schüler/-innen gewinnen. Entsprechend besitzt sie dann eine Grundlage, ihren Unterricht kontinuierlich auf den Lernstand der Schüler/-innen auszurichten. So kann die formative Beurteilung zur Förderung der individuellen Kompetenzen der Schüler/-innen genutzt werden.

Smit untersuchte mittels eines mixed-methods Design in drei Teilstudien folgende Fragestellungen:

1. Wie zeigen sich Komponenten einer förderorientierten Beurteilung im Unterricht?
2. Gibt es einen Zusammenhang zwischen förderorientierter Beurteilung und Methoden- sowie Selbstkompetenzen (beides Lernkompetenzen)?
3. Welche Probleme und Lösungsansätze zur Umsetzung von förderorientierter Beurteilung bestehen in einem solchermassen gestalteten Unterricht?

Als wichtiges Ergebnis konnte Smit zeigen, dass sich die drei Faktoren (“förderorientierte Beurteilung”, “Lernkompetenz fördern” und “Unterricht für förderorientierte Beurteilung”) mittels Strukturgleichungsanalysen in einem Modell darstellen lassen und dass die Faktoren in einem positiven Zusammenhang stehen. Zudem konnte Smit zeigen, dass der Lehrpersonen-Faktor “Unterricht für eine förderorientierte Beurteilung” in einem positiven Zusammenhang zur Selbstkompetenz steht. Dies bedeutet, dass Lehrpersonen, deren Beurteilung förderorientiert ist, die Selbstkompetenz der Lernenden unterstützen, was schnell einleuchtet.

Einen zusätzlichen Erkenntnisgewinn brachte Smit die Anlayse der geführten Interviews: Es existieren offensichtlich auf der Seite der Lehrpersonen unterschiedliche Einstellungen gegenüber der formativen Beurteilung.

Während einige aktiv Lösungen suchen, sind andere teilweise skeptisch eingestellt und bleiben auf halbem Wege in der Umsetzung stecken, was den Erfolg verhindern kann.

Der grösste Widerstand für eine nachhaltige Wirkung der formativen Beurteilung liegt nach Smit in der Notenorientierung, sowohl der Lernenden wie auch der Lehrpersonen. Diese kann meiner Ansicht nach auch schwer unterbrochen werden, solange Noten den schulischen Alltag prägen.

Quelle:
Smit, R. (2009). Die formative Beurteilung und ihr Nutzen für die Entwicklung von Lernkompetenz. Eine empirische Studie in der Sekundarstufe I. Hohengehren: Baltmannsweiler

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