Dass zukünftige Lehrpersonen allein gelassen werden, sagt Frau Susanne Klatten in einem Gespräch mit der ZEIT, in welchem sie gemeinsam mit Wolfgang Herrmann (Präsident der TU München) und Manfred Prenzel (Bildungsforscher und Dekan der neuen Fakultät) interviewt wurde.
© Michael Herdlein für DIE ZEIT

Für Frau Klatten, welche die Gründung dieser neuen Fakultät für die Lehrer/-innenbildung finanziell unterstützt ist klar, dass Lehramtsstudierende an den Universitäten kein richtiges “Zuhause” haben. Zwar seien sie an Fakultäten ihrer Fachwissenschaft “angedockt”, diese interessieren sich aber nicht sonderlich für sie. Zudem ziehe sich die Pädagogik nicht wie ein roter Faden durch deren Studium, denn im Vordergrund stehe die Fachausbildung. Auch Herrmann doppelt nach: Bei uns pendelten die Studierenden mit gespaltener Identität zwischen zwei Fakultäten, die sie nicht mehr als ihre Studierenden angesehen haben.

So koordiniert die neue Fakultät der TU München, die School of Education, mit den Fachfakultäten wie Elektronik und Physik und entwickelt ein eigenes Forschungsprogramm im Bereich der Bildungsforschung. Denn: Ohne eigene Forschungsprogrammatik wird laut Herrmann eine Fakultät nicht anerkannt.

Dass nun Manfred Prenzel, nach sechs Jahren als deutscher Pisa-Chef nun Dekan dieser neuen Fakultät wird hängt damit zusammen, dass er nach eigenen Worten mit PISA vorwiegend Bericht erstattet habe und nun die Chance locke, zum Kern vorzudringen, etwas Neues zu schaffen und die Schulen besser zu machen.

Hier der ganze Interview!

Manfred Prenzel stellte übrigens in seinem Referat an der SGL | SGBF-Jahrestagung 2009 “Von der Unterrichtsforschung zur Exzellenz in der Lehrerbildung” (Abstract) u.a. diese neue Fakultät ebenfalls vor. Er gliederte sein Referat damals in die vier Bereiche:

1. Gegenstand und Zweck der Unterrichtsforschung
2. Wissen über Unterricht und Lehrkräfte
3. Herausforderungen für die Lehrerbildung
4. Perspektiven

Beim letzten Punkt stellte er die neue Fakultät der TU München vor und versuchte aufzuzeigen, wie er sich diese neue Fakultät vorstellt, diese Ausführungen gründeten auf den drei vorangehenden Bereiche.

Weitere Links:

• Presseartikel der TU München
• Fakultät “School of Education” für Gymnasial- und Berufsschullehrpersonen

König, J. & Blömeke, S. (2009). Pädagogisches Wissen von angehenden Lehrkräften. Erfassung und Struktur von Ergebnissen der fachübergreifenden Lehrerausbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, online publiziert am 07. Oktober 2009 (Springerlink).

Während zur Testung des fachbezogenen Wissens von angehenden und praktizierenden Lehrkräften mittlerweile Erfahrungen vorliegen, stellt die standardisierte Erfassung ihres fachübergreifenden, pädagogischen Wissens ein neues Feld dar. Der Beitrag stellt vor, wie dieses Wissen unter Bezug auf Standards für die Lehrerausbildung sowie Erkenntnisse aus der Allgemeinen Didaktik und der Unterrichtsforschung definiert und erfasst werden kann.

Die Autorin und der Autor definieren in ihrem soeben online publizierten Artikel “professionelle Kompetenz” von Lehrkräften als die erfolgreiche Bewältigung zentraler Anforderungen, die typisch für den Lehrerberuf sind. In Anlehnung an die Topologie von Shulmann (1986) umfasst diese “professionelle Kompetenz” verschiedene, für den Lehrerberuf spezifizierte Wissensbereiche: fachliches Wissen, fachdidaktisches Wissen und fachübergreifendes, pädagogisches Wissen. Während zum fachbezogenen und fachdidaktischen Wissen eine bescheidene Anzahl Studien vorliegt (MT21, TEDS-M, COACTIC; vgl. den Wochenartikel 08), ist bislang für den Bereich des pädagogischen Wissens theoretisch nicht vollständig und empirisch so gut wie gar nicht geklärt, was genau unter diesem Wissensbereich verstanden werden kann und wie er strukturiert ist (vgl. König & Blömeke, 2009, S. 3).

Die beiden Autoren verstehen fachübergreifendes, pädagogisches Wissen nicht als Einheit, sondern konzeptualisieren dieses mehrdimensional. Dabei greifen sie auf empirisch nachgewiesene Basisdimensionen von Unterrichtsqualität zurück und verknüpfen diese mit Modellen der Allgemeinen Didaktik.

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Der von der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) und der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerinnen- und Lehrerbildung (SGL) organisierte Jahreskongress zum Thema “Unterrichtsforschung und Unterrichtsentwicklung” fand am 1. Juli 2009 seinen Abschluss.

Am Vormittag besuchte ich ein grosses Symposium zum Thema “Unterrichtscoching in der Lehrerbildung”. In diesem Symposium wurden Ergebnisse aus vier Studien berichtet, in welchen das Modell des Fachspezifisch-Pädagogischen Coachings (West & Staub, 2003; Staub, 2001, 2004, 2006) in unterschiedliche Kontexte übertragen wurde. In drei Einzelstudien ging es um reine Weiterbildungskontexte.

So berichtet als erster Ueli Hirt von der PH Bern von den Erfahrungen, Herausforderungen und Brennpunkte, welche sie mit dem Fachspezifisch-Pädagogischen Coachings (Content Focused Coching | CFC) in der Weiterbildung von Lehrpersonen gemacht hatten. Die Weiterbildung findet – ganz nach dem Modell – im Unterricht der Lehrperson statt. Der Unterrichtscoach verfügt über vertiefte fachdidaktische, unterrichts- und lernrelevante Kenntnisse, über eine Ausbildung im CFC und über ausgewiesene Stufen- und Facherfahrung. Zudem ist er oder sie als Dozent/-in am Institut für Weiterbildung tätig, aber – und dies scheint mir sehr zentral – unterrichtet auch selber auf der Zielstufe. Diese Form der Weiterbildung (genaue Beschreibung hier einsehbar) dauert mit der Erst- und der Abschlussbesprechung insgesamt 20 Stunden.
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Criblez. L., Oelkers, J., Reusser, K., Berner, E., Halbheer, U. & Huber. C. (2009). Bildungsstandards. Seelze-Velber: Kallmeyer.

Kaum ein Thema hat im fachwissenschaftlichen und im bildungspolitischen Diskurs der letzten Jahre so hohe Aufmerksamkeit erzeugt wie die “Bildungsstandards”. Das Buch ist als Einführung konzipiert und verbindet theoretische Reflexionen mit Informationen und Hinweisen zur Einführung von Bildungsstandards in Deutschland, Österreich und der Schweiz. Es werden im Buch auch Massnahmen reflektiert, die in Verbindung mit der Implementierung von Bildungsstandards notwendig sind, um die erhofften Qualitätsverbesserungen tatsächlich erreichen zu können. Sollen Bildungsstandards in der Schule etwas bewirken, müssen sich Lehrerinnen und Lehrer sich mit den in diesem Band thematisierten Grundfragen auseinandersetzen. Aufgaben sowie weiterführende Texte und Dokumentationen, die dem Band auf einer CD-Rom beigelegt sind, unterstützen diesen Prozess.

Soviel zum Klappentext, doch in welche Kapitel gliedert sich das Buch?

Nach einer Einleitung, wird der Begriff “Standard” definiert: «Dem Standardbegriff wohnen zwei Bedeutungen inne: Einerseits bezeichnet ein Standard ein Ziel, also einen zu erreichenden Ideal- oder Normalfall (“was gemacht, erreicht werden sollt”). Andererseits kann aber auch ein erreichtes Qualitäts- oder Leistungsniveau gemeint sein, also die Messung einer Leistung im Hinblick auf ein bestimmtes Ziel oder Ideal (“wie gut etwas gemacht wurde”). Im ersten Fall geht es um das Entweder-oder, im zweiten um das Mehr-oder-weniger bzw. Besser-oder-schlechter (vgl. Herzog, 2008b, S. 3; Ravitch, 1995, S. 7)» (Criblez et al., 2009, S. 17, Hervorhebung im Original). Da derzeit im deutschsprachigen Europa ein Wandel von einer inputorientierten hin zu einer outputorientierten Steuerung festzustellen ist, beziehen sich Standards nicht mehr nur auf die Inputs des Bildungssystems (Lehrpläne, Lehrmittel, Finanzen, Infrastruktur, Lehrerlektionen usw.), sondern der Blick wird vermehrt auf die Ergebnisse und die Wirkungen von Schule gerichtet (Output und Outcomes) (vgl. ebd., S. 19).
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Vom 29. Juni bis 1. Juli fand der Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) und der Schweizerischen Gesellschaft für Lehrerbildung (SGL) statt. Bereits vor der Eröffnung wurde für den wissenschaftlichen Nachwuchs eine Vorkonferenz organisiert mit dem Titel ”Meeting the editors” – oder: Welche Publikationsstrategien sind effektiv? Fünf Vertreter/-innen von Zeitschriften und eine Vertreterin eines Verlags stellten ihre Organe vor und es war den Anwesenden möglich, gezielt Fragen zu stellen. Mandy Schiefner hat in ihrem Blogbeitrag (hier) bereits ausführlich darüber berichtet.

Am Nachmittag wurde der Kongress dann offiziell von Regierungsratspräsidentin Regine Aeppli eröffnet und es folgten Willkommensreden von Prof. Dr. O. Jarren (Prorektor der Universität Zürich) sowie Prof. Elisabeth Hardegger (Präsidentin SGL). Danach eröffnete Prof. Dr. K. Reusser mit seinem Einführungsreferat “Von der Unterrichtsforschung zur Unterrichtsentwicklung – Probleme, Strategien, Bedingungen und Werkzeuge” den Kongress aus wissenschaftlicher Perspektive (vgl. dazu den Beitrag von Marita Fuchs von der Uni-Kommunikation). Prof. K. Reusser ging unter anderem auf die Frage ein, wie von man von Bildungsstandards zur Unterrichtsentwicklung gelangen kann. Also auf die Kardinalfrage, wie sich gemesssener Output in wirkungsvolleren Input und in verbesserte Lernprozesse zurückverfolgen lässt. Denn: Kompetenzorientierter Unterricht verlangt ein Umdenken von Stoffzielen zu Kompetenzzielen und von einer sozialen zu einer kriterialen Bezugsnorm und dies erfordere – so Reusser – auch eine neue Didaktik. Später in seinem Referat fokussierte er die erweiterten Lehr- und Lernformen (ELF) und verband dies mit der Frage, ob offene Unterrichtsformen auch individualisiertes, selbstbestimmtes und vor allem nachhaltiges Lernen ermöglichen. Er rekurrierte dabei auf Daten der Schweizerisch-Deutschen Video-Studie. So sind die ELF-Klassen zwar im Bereich der Unterrichtswahrnehmung (Instuktionseffizient, Schülerorientierung, Klarheit, kognitive Aktivierung) den traditionellen Klassen überlegen und es konnten Zusammenhänge zwischen der Oberflächenstruktur der Unterrichtsinszenierung auf die wahrgenommene Unterrichtsqualität und das Wohlbefinden festgestellt werden. Aber es liessen sich keine Effekt auf die Tiefenstruktur des Lernens finden. In ELF-Klassen wird also nicht besser gelernt… aber auch nicht schlechter! Reusser sprach von einem Mehrwert ohne nachweisbaren Minderwert bei ELF-Klassen. Er schloss sein Referat mit der Aussage: You havn’t taught until they have learnt!

Der nachfolgende Teil war ein Novum für einen Kongress und wurde deshalb auch “Special Event” genannt. Unter der Leitung von Dr. Christine Pauli wurde in der Plenumsveranstaltung sprachübergreifend und mit Videobeispielen aus drei Landesregionen der Schweiz der Frage nachgegangen: “Is there a Swiss Grammar of Schooling?” Ausgehend von je einem Beispiel einer Mathematiklektion auf der Sekundarstufe 1 aus der Romandie, dem Tessin und der Deutschschweiz kommentierten drei ausgewiesene Expert/-innen je die Beispiele der anderen Sprachregionen. So konnte – gemeinsam mit den Zuhörenden – nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden gesucht werden. Auch wenn die Beispiele als “Prototypen” ausgesucht wurden, können natürlich keine Schlüsse auf andere Lektionen derselben Sprachregion gezogen werden. Trotzdem ermöglichte dieser “Special Event” viele anregende Impulse!

Wer sich für die Abstracts aller Kongressbeiträge interessiert, kann sich hier den Kongressband herunterladen.

Wieder einmal mehr gelingt es Beat Döbeli ein spannendes Projekt zu initiieren: Das iPhone-Projekt an der Projektschule Goldau. 

Ausgehend von der Tatsache, dass viele Schulen versuchen die ICT-Nutzung im Unterricht zu fördern und gleichzeitig den Schülerinnen und Schülern verbieten, ihre mobilen Computer in die Schule zu bringen, plant Beat Döbeli gemeinsam mit Studierenden und Lehrpersonen ein iPhone-Projekt.  

Schaut man sich dann noch an, was die Handys von Kindern so alles können, so sieht man bald, dass das keine traditionellen Telefone mehr sind. 64% der Handys von Kindern besitzen bereits eine Kamera: Das ist doch ein Potenzial für die Schule! Welch grosser Aufwand war früher nötig, wenn man mit der Klasse ein Fotoprojekt machen wollte: Kameras organisieren, Filme entwickeln lassen, warten, bezahlen. Heute hingegen kann der Klassenlehrer – auch ohne iPhone-Projekt – der Klasse den Auftrag geben, am nächsten Tag das Kamera-Handy mitzunehmen und dann in Zweier- oder Dreiergruppen Fotos zu machen (von der Schulreise, vom Sporttag, für den Fotoroman im Fremdsprachenunterricht, für den Biounterricht etc.)   

Ich finde dies ein sehr mutiges und zukunftsweisendes Projekt und freue mich zu hören, wie es läuft! 

Kreis, A., Lügstenmann, F. & Staub, F. (2008). Kollegiales Unterrichtscoaching als Ansatz zur Schulentwicklung. Kreuzlingen: Pädagogische Hochschule Thurgau.

Um die Qualitätsentwicklung auf Schul- und Unterrichtsebene anzuregen, entwickelten einige Schulleitungen des Kantons Thurgau ein Konzept, in welchem auch gegenseitige Unterrichtsbesuche vorgeschlagen wurden. Die Pädagogische Hochschule Thurgau (PHTG) initiierte parallel dazu die Interventionsstudie “Unterrichtsentwicklung durch fachspezifisches Coaching” (Kreis, Staub, Brunner, Rüegg & Morger, 2005; Kreis & Staub, 2007), in welcher Praktikumslehrpersonen zu Unterrichtscoaches für das Fach Mathematik ausgebildet werden. Die Weiterbildung basiert auf einem Ansatz zur Gestaltung von Lernsituationen für Lehrpersonen, dem Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching (Staub, 2001, 2004, 2006; West & Staub, 2003).

Dieses Fachspezifisch-Pädagogische Coaching wurde in einer angepassten Form als Instrument zur schulinternen Unterrichtsentwicklung erprobt. Dies unter dem Namen “Kollegiales Unterrichtscoaching”.

Den Lehrpersonen wurden Werkzeuge angeboten, die es ihnen erleichtern ihre eigentliche Kerntätigkeit – das Unterrichten und Lehren – mit Kolleginnen und Kollegen, aber auch mit externen Expertinnen und Experten zu überdenken und auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler hin zu optimieren. Wie im Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching ist auch für das kollegiale Unterrichtscoaching charakteristisch, dass Lehrpersonen Unterricht unter einer fachspezifischen Perspektive kooperativ und gemeinsam verantwortet planen, durchführen und reflektieren. Im Unterschied zum Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching wird im kollegialen Unterrichtscoaching jedoch nicht vorausgesetzt, dass der Coach über ein reicheres fachspezifisches und fachdidaktisches Wissen verfügt als die gecoachte Lehrperson. Das Coaching findet unter gleichrangigen Kolleginnen und Kollegen statt, wobei die Beteiligten abwechslungsweise je die Rolle des Coachs oder der gecoachten Person einnehmen.

Im hier herunterladbaren Bericht werden zentrale Merkmale, Vorgehensweisen und Werkzeuge des kollegialen Unterrichtscoachings dargestellt und Ergebnisse einer Begleituntersuchung mit zwei Schulen berichtet.

Quelle:
Kreis, A., Lügstenmann, F. & Staub, F. (2008). Kollegiales Unterrichtscoaching als Ansatz zur Schulentwicklung. Kreuzlingen: Pädagogische Hochschule Thurgau.

Niggli, A. (2005). Unterrichtsbesprechungen im Mentoring. Oberentfelden: Sauerländer.

Mentorpersonen fällt die Aufgabe zu, lernwirksame Förderbeziehungen aufzubauen und zu gestalten.

Alois Niggli (2005) entwickelte dazu ein Modell (Standard-basiertes 3-Ebenen Mentoring in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung), welches einerseits die strukturellen Offenheit des pädagogischen Handelns berücksichtigt, jedoch andererseits auch den Ausbildungsstandards Rechnung trägt. Nach Niggli (2005) lassen sich die drei Ebenen als zunehmend verallgemeinertes Kompetenzvermögen auffassen.

Auf Ebene 1, in der Welt des Tuns, werden konkrete Skills bearbeitet. Auf Ebene 2 geraten nicht beobachtbare regelhafte Handlungsvoraussetzungen, die losgelöst von der konkreten Situation existieren können, ins Blickfeld. Schliesslich wird auf Ebene 3 das allgemeine Kompetenzvermögen in Form von Haltungen (beliefs), übergeordneten Zielsetzungen, Fähigkeiten angesprochen, die sich individuell längerfristig stabilisieren.

Mit diesen Ebenen werde drei korrespondierende Gesprächsmodi verknüpft: Feedback (zu 1), reflexives Praxisgespräch (zu 2) und Coaching der Person (zu 3). Die Absicht dieses Vorgehens besteht nach Niggli darin, auf diesen drei Wegen unterschiedliche Entwicklungsanstösse zu fokussieren. Dies bedeutet, dass Mentorpersonen sich jeweils Klarheit verschaffen müssen, welche Handlungsebene sie im Gespräch fokussieren möchten.

Nach Niggli (2005) können Mentorinnen und Mentoren den Prozess einer professionellen Entwicklung beeinflussen resp. fördern, indem sie ihn durch Feedback konkretisieren, durch Reflexion ausdifferenzieren und durch Coaching begleiten.Quelle:Niggli, A. (2005). Unterrichtsbesprechungen im Mentoring. Oberentfelden: Sauerländer.

Viele Lehrkräfte sind durch die mannigfaltigen Anforderungen seitens der Schüler, Eltern, Behörden und der Politik überfordert. Eine Flut von Reformen hat das Ihre getan, dass viele Lehrpersonen nicht mehr wissen, wo ihnen der Kopf steht.

Im «Treffpunkt» erzählen Lehrer aus ihrem Berufsalltag. Ein Student berichtet, warum er sich – allen Unkenrufen zum Trotz – vom Lehrerberuf nach wie vor angezogen fühlt. Und ein Historiker blickt zurück auf die Anfänge der Schule, wo die Welt der Schulmeisters gar nicht so heil war, wie dies heute manchmal scheinen mag.

Radio DRS strahlte am 16. Oktober 2008 einen “Treffpunkt” zum Thema “Lehrer – Autorität oder Prügelknabe” aus. Im Studio diskutierten Bruno Schüep (Sekundarlehrer seit 36 Jahren) und Heinz Bättig (Departementsleiter Primarstufe der PHZH) unter der Leitung von Ladina Spiess.
Mal davon abgesehen, dass offensichtlich nur Männer “Prügelknaben” sein können (zum Glück für mich als Frau…), hat mir die Sendung gut gefallen. Es kommen ganz verschiedene – an der Schule interessierte – Menschen zu Wort. Insgesamt dauert ein solcher “Treffpunkt” zwei Stunden, was mir doch eher lang scheint. Deshalb entschloss ich mich, die Musik und einige Hörer/-innenbeiträge herauszuschneiden. Zwar dauert der Podcast nun immer noch fast eine Stunde, aber vielleicht hört ja mal jemand rein?

Zum Podcast geht es hier!

Im Tages-Anzeiger Magazin vom 4. Oktober war ein Artikel von Martin Beglinger zu lesen mit dem Titel «Warum ich nicht mehr Lehrer bin. Ein Berufsstand verzweifelt an tausend Ansprüchen» (hier). Heute – Montag, 6. Oktober – hat der Artikel bereits 19 Kommentare. Doch was genau ist es, was “Bernhard Lorenz” (richtiger Name der Tages-Anzeiger-Redaktion bekannt) dazu gebracht hat, nicht mehr Lehrer zu sein, obwohl er dies eigentlich als seinen “Traumberuf” bezeichnet? Nachfolgend zwei Zitate aus dem Artikel:

Warum ich trotzdem nicht mehr Lehrer sein will? Das hat mich meine Frau auch gefragt, als ich ihr vor einem Jahr zum ersten Mal sagte: ‹Du, ich kann nicht mehr schlafen. Die Ansprüche von allen Seiten erdrücken mich. Mein Beruf macht mich kaputt.› All die Sprüche über die Lehrer, diese ‹Berufsjammerer in der geschützten Werkstatt›, die ‹Ferientechniker mit ihren dreizehn freien Wochen pro Jahr›: Ich kann sie nicht mehr hören.   

Schwer zu sagen, was anders werden müsste in diesem Beruf. Es ist so vieles und doch vor allem eines: Man müsste die Lehrerinnen und Lehrer endlich wieder ernst nehmen. Also nicht Reform um Reform von oben nach unten durchdrücken und damit die Kluft zwischen Bildungsbürokratie und Schulalltag weiter vergrössern.

Es steht mir nicht zu, die Aussagen von “Bernhard Lorenz” in Frage zu stellen. Der Bericht, bewusst subjektiv verfasst, scheint jedoch vielen Lehrpersonen aus dem Herzen zu sprechen. Sicher, auch ich war einmal Lehrerin und unterrichtete 8 Jahre lang an der Volksschule (sehr gerne!), weswegen ich den Artikel auch mit Interesse las. Und: Auch ich bin heute nicht mehr Lehrerin – wenn auch aus anderen Gründen als “Bernhard Lorenz”. Was ich mich jedoch frage ist: Was läuft schief? Läuft wirklich so vieles schief? Sind der subjektive Einzelbericht und die 19 Kommentare repräsentativ? Und: Wo bleiben die motivierten Lehrpersonen?! Wo arbeiten Bildungspolitiker/-innen, Bildungswissenschaftler/-innen, Lehrerbildner/-innen und Lehrpersonen produktiv und gewinnbringend zusammen?!