Klusmann, U., Trautwein, U., Lüdkte, O., Kunter, M. & Baumert, J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn. Werden Lehramtsstudierende unterschätzt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23 (3-4), 265-278.

«In öffentlichen Diskussionen über den Berufsstand der Lehrkräfte wird häufig die Annahme formuliert, dass sich für diesen Beruf Personen mit ungünstigen kognitiven und psychosozialen Merkmalen entschieden, was dazu führe, dass ein Teil der Lehrkräfte seine beruflichen Aufgaben nicht erfolgreich erfüllen könne» (Klusmann et al., 2009, 265). Die Ergebnisse der Studie von Klusmann et al. aus Deutschland zeigen jedoch, dass sich die These einer generellen Negativ-Selektion nicht bestätigen lässt. Werden jedoch die zukünftigen Lehrkräfte getrennt nach Schulart betrachtet (Gymnasium vs. Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräfte), findet sich eine negative Binnenselektion in Form von niedrigeren kognitiven Eingangsvoraussetzungen bei den zukünftigen Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräften im Vergleich zu den zukünftigen Gymnasiallehrkräften (S. 265).

Die Datengrundlage für diese Untersuchung bildete die Studie “Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren” (TOSCA), welche am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung durchgeführt wurde. 4730 Abiturientinnen und Abiturienten aus Baden-Württemberg wurden zwei Jahre lang in ihrer beruflichen und psychosozialen Entwicklung begleitet, wobei 2314 auch bei der letzten Befragung noch dabei waren. Für 1756 lagen sodann vollständige Angaben vor, wovon 328 davon das Studium des Lehramtes aufnahmen und 1418 an einer Universität ein Fachstudium absolvierten. Von den 328 Lehramtsstudierenden konnten 209 den Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräften (GHRS) zugeteilt werden und 119 den Gymnasiallehrkräften.

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Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F. & Bergen, T. (2009). Uncovering contents of mentor teachers’ interactive cognitions during mentoring dialogues. Teaching and Teacher Education, 26, 207-214.

In ihrem soeben erschienenen Artikel beschreiben Hennissen et al. zwei Studien, in welchen sie Gespräche zwischen Praxislehrpersonen und zukünftigen Lehrpersonen analysierten. Ausgehend von folgendem Zitat von Bullough und Draper (2004) «In teacher education, the availability of effective guidance by and cooperation with a mentor teacher is an essential condition for student teachers’ learning at the workplace» kommen die Autoren zum Schluss, dass für die Betreuungspraxis die Gespräche zwischen den Praxislehrpersonen und den Lehrerstudierenden sehr wichtig sind. «Through their dialogues with student teachers, mentor teachers have a considerable influence on how and what student teachers learn» (Feinman-Nemser, 2000; Glickman & Bey, 1990). Jedoch liege der Fokus bei solchen Gesprächen nach Hennissen et al. mehr darauf, wie Lehrerstudierende unterrichteten als darauf, dass die Lehrerstudierenden selber Lernende sind. Wenn nun die Studierenden als Lernende gefördert werden sollen, dann bräuchten die Praxislehrpersonen dazu auch spezifische Kommunikationsstrategien.

Um den Gebrauch solcher “Kommunikationsstrategien” (supervisory skills) zu fördern, führten die Autoren zwei Studien mithilfe der Methode des “stimulated recalls” durch: «Firstly, with eight participants, an instrument was developed to categorize contents of interactive cognitions. Secondly, with 30 participants, the instrument was applied to uncover contents of mentor teachers’ interactive cognitions, before and after training supervisory skills» (p. 207).

Was ist mit “interactive cognitions” gemeint?

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König, J. & Blömeke, S. (2009). Pädagogisches Wissen von angehenden Lehrkräften. Erfassung und Struktur von Ergebnissen der fachübergreifenden Lehrerausbildung. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, online publiziert am 07. Oktober 2009 (Springerlink).

Während zur Testung des fachbezogenen Wissens von angehenden und praktizierenden Lehrkräften mittlerweile Erfahrungen vorliegen, stellt die standardisierte Erfassung ihres fachübergreifenden, pädagogischen Wissens ein neues Feld dar. Der Beitrag stellt vor, wie dieses Wissen unter Bezug auf Standards für die Lehrerausbildung sowie Erkenntnisse aus der Allgemeinen Didaktik und der Unterrichtsforschung definiert und erfasst werden kann.

Die Autorin und der Autor definieren in ihrem soeben online publizierten Artikel “professionelle Kompetenz” von Lehrkräften als die erfolgreiche Bewältigung zentraler Anforderungen, die typisch für den Lehrerberuf sind. In Anlehnung an die Topologie von Shulmann (1986) umfasst diese “professionelle Kompetenz” verschiedene, für den Lehrerberuf spezifizierte Wissensbereiche: fachliches Wissen, fachdidaktisches Wissen und fachübergreifendes, pädagogisches Wissen. Während zum fachbezogenen und fachdidaktischen Wissen eine bescheidene Anzahl Studien vorliegt (MT21, TEDS-M, COACTIC; vgl. den Wochenartikel 08), ist bislang für den Bereich des pädagogischen Wissens theoretisch nicht vollständig und empirisch so gut wie gar nicht geklärt, was genau unter diesem Wissensbereich verstanden werden kann und wie er strukturiert ist (vgl. König & Blömeke, 2009, S. 3).

Die beiden Autoren verstehen fachübergreifendes, pädagogisches Wissen nicht als Einheit, sondern konzeptualisieren dieses mehrdimensional. Dabei greifen sie auf empirisch nachgewiesene Basisdimensionen von Unterrichtsqualität zurück und verknüpfen diese mit Modellen der Allgemeinen Didaktik.

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