Symmetrie in Coaching-Dialogen

Vom 2.-4. Juli 2012 fand an der Universität Bern der Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) zum Thema „Bildungsungleichheit und Gerechtigkeit “ Wissenschaftliche und gesellschaftliche Herausforderungen“ statt. Wir (Markus Weil, Peter Tremp, Balthasar Eugster und ich) haben ein hochschuldidaktisch geprägtes Symposium eingereicht und beleuchteten aus je unterschiedlichen Perspektiven „Gleichheitsansprüche in Hochschulen“ (Beschreibung der einzelnen Referate).

Ich widmete mich der Frage, ob “ und falls ja wie “ in Coaching-Dialogen in der Lehrpersonen-Ausbildung ein solcher Anspruch eingelöst wird. Datengrundlage war eine (zugegebenermassen kleine) Auswahl (N=5) von Unterrichtsvorbesprechungen aus unserem laufenden SNF-Projekt „Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika“ unter der Leitung von Prof. Dr. Fritz Staub. In einer kurzen Weiterbildung (max. 3 Stunden) zeigten wir insgesamt über 100 Praxislehrpersonen in den letzten drei Jahren Möglichkeiten der Praktikumsbegleitung und verschiedene Unterstützungsformen auf und begleiteten die Durchführung des Praktikums danach mit einem mehrperspektivischen Forschungszugang wissenschaftlich. Bei einer Teilstichprobe (N=20) konnten wir einige der durchgeführten Unterrichtsvor- und Nachbesprechungen und die dazugehörenden Lektionen auf Video aufzeichnen. Die oben erwähnten fünf Beispiele stammen aus diesem Sample.

Für den SGBF-Kongress versuchte ich die Symmetrie im Gesprächsverhalten mittels drei Parametern zu erfassen:

  1. Anzahl Gesprächsmoves (direktiv vs. nicht-direktiv) der Praxislehrpersonen (PL)
  2. Prozentualer Anteil der Redezeit in den Coaching-Dialogen
  3. Einschätzung der Gesprächsatmosphäre durch die Lehrerstudierenden (LS)

Die Gesprächsmoves oder „dialogue moves“ beziehen sich auf die Art des Inputs durch die PL. Es geht also in diesem ersten Schritt nicht um die „dialogue modes“ oder „dialogue pairs“ also um die Folgestruktur (meist gekennzeichnet durch einen Input der PL und eine Antwort der LS), so wie dies die Analyseeinheit in vielen Untersuchungen ist (vgl. z.B. hier), sondern nur um die Art des Inputs durch die Praxislehrperson. Es ist mir bewusst, dass dadurch nicht die ganze Wirklichkeit abgebildet werden kann, denn gerade die Antworten, Fragen und Entgegnungen der Studierenden prägen ja wiederum den Gesprächsstil der Praxislehrpersonen. Im Wissen um diesen Einwand, entschied ich mich trotzdem, in Anlehnung an das MERID-Modell (Mentor (teacher) Roles in Dialoges) von Hennissen, Crasborn et al. (2008), welche Unterschiede im Gesprächsverhalten der Praxislehrpersonen vor allem auf zwei Ebenen lokalisierten (Input und Directiveness; vgl. untenstehende Abbildung) dafür, die Gesprächsbeiträge der PL wie folgt zu kodieren (vgl. Crasborn, Hennissen et al., 2011, S. 325):

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  • BIT = Bring in Information (bring in turn); e.g. ideas, perspectives, suggestions, feedback, views, instructions
  • BOT = Bring Information out of the student (bring out turn); e.g. asking questions, summarising discussed content or feeling, active listening

Dies auch deshalb, weil im Modell des „Fachspezifisch-Pädagogischen Coaching“ vergleichbare „Coaching-Moves“ unterschieden werden (vgl. West & Staub, 2003, S. 15):

  • Invitational Moves: Moves that invite teacher contributions
  • Direct assistance: Moves that provide direct assistance with lesson design

In der 2011 veröffentlichten Studie von Crasborn et al. wurden von 20 Dyaden total 440 Turns der PL kodiert. In meinen fünf Dyaden waren es 392 was mich dazu bewog, die beiden Stichproben zu vergleichen:

 

Bezüglich der Symmetrie könnte nun so argumentiert werden, dass sowohl die Verteilung der Redezeit als auch die Anwendung der Gesprächsmoves einigermassen ausgeglichen sein sollten. Ob nicht die Redezeit der Studierenden für ertragreiche Dialoge sogar höher sein könnte als diejenige der Praxislehrpersonen, und welche Gesprächsmoves für das Lernen der Studierenden hilfreich(er) sind, wird dadurch noch nicht beantwortet (und kann wahrscheinlich ohne die Analyse der Folgestrukturen „dialogue modes“ auch nicht beantwortet werden). Meine Kollegin Annelies Kreis hat in ihrer Dissertation „Produktive Unterrichtsbesprechungen: Lernen im Dialog zwischen Mentoren und angehenden Lehrpersonen“ welche im Juni 2012 erschienen ist (vgl. hier) untersucht, ob sich das Gesprächshandeln in Unterrichtsbesprechungen mit hohem Lernertrag für die Studierenden vom Gesprächshandeln in Besprechungen mit geringem Lernertrag für die Studierenden unterscheidet. Sie kommt zum Schluss, dass Unterrichtsbesprechungen mit hohem selbstberichteten Lernertrag der Studierenden, mehr dialogische Folgestrukturen mit dichter Interaktionsfrequenz aufweisen, und zudem eine dialogische Elaboration der Unterrichtsplanung und Reflexion der Unterrichtsdurchfuührung stattfindet (vgl. Kreis, 2012).
Zurückkommend auf die fünf Fälle aus unserer Studie kann noch ergänzt werden, dass die Studierenden die Gesprächsatmosphäre durchwegs als sehr unterstützend und auch „dialogisch“ wahrnahmen (Skala mit vier Items im Onlinefragebogen, welchen alle Studierenden nach jeder durchgeführten Unterrichtsbesprechung ausfüllten). Denn auch hier gilt: die Unterstützung der Lehrerstudierenden ist immer durch deren Wahrnehmung derselbigen determiniert oder in den Worten von Blumberg (1980): How a person perceives the behaviour of another is much more important than the behaviour itself.

Bezüglich des „Gleichheitsanspruchs in Coachingdialogen“ sehe ich bei den niederländischen Kollegen (Crasborn, Hennissen et al., 2011) sowohl beim Anteil der Gesprächszeit als auch bei den Gesprächsmoves eine stärker symmetrische Verteilung als bei meinem kleinen N. Aber: ich bin ja auch erst am Anfang meiner Analysen und gespannt auf die nächsten Schritte.

 

 

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