Klusmann, U., Trautwein, U., Lüdkte, O., Kunter, M. & Baumert, J. (2009). Eingangsvoraussetzungen beim Studienbeginn. Werden Lehramtsstudierende unterschätzt? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23 (3-4), 265-278.
«In öffentlichen Diskussionen über den Berufsstand der Lehrkräfte wird häufig die Annahme formuliert, dass sich für diesen Beruf Personen mit ungünstigen kognitiven und psychosozialen Merkmalen entschieden, was dazu führe, dass ein Teil der Lehrkräfte seine beruflichen Aufgaben nicht erfolgreich erfüllen könne» (Klusmann et al., 2009, 265). Die Ergebnisse der Studie von Klusmann et al. aus Deutschland zeigen jedoch, dass sich die These einer generellen Negativ-Selektion nicht bestätigen lässt. Werden jedoch die zukünftigen Lehrkräfte getrennt nach Schulart betrachtet (Gymnasium vs. Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräfte), findet sich eine negative Binnenselektion in Form von niedrigeren kognitiven Eingangsvoraussetzungen bei den zukünftigen Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräften im Vergleich zu den zukünftigen Gymnasiallehrkräften (S. 265).
Die Datengrundlage für diese Untersuchung bildete die Studie „Transformation des Sekundarschulsystems und akademische Karrieren“ (TOSCA), welche am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung durchgeführt wurde. 4730 Abiturientinnen und Abiturienten aus Baden-Württemberg wurden zwei Jahre lang in ihrer beruflichen und psychosozialen Entwicklung begleitet, wobei 2314 auch bei der letzten Befragung noch dabei waren. Für 1756 lagen sodann vollständige Angaben vor, wovon 328 davon das Studium des Lehramtes aufnahmen und 1418 an einer Universität ein Fachstudium absolvierten. Von den 328 Lehramtsstudierenden konnten 209 den Grund-, Haupt-, Real- und Sonderschullehrkräften (GHRS) zugeteilt werden und 119 den Gymnasiallehrkräften.
Hinsichtlich der kognitiven Voraussetzungen (Abiturgesamtnote, Test für allgemeine kognitive Fähigkeiten, Mathematik- und Englischleistungen) zeigten die Gymansiallehramtstudierenden und die Universitätsstudierenden die höchsten Leistungen und die GHRS-Studierenden die schlechtesten, wobei die Unterschiede statistisch signifikant sind.
Bei den beruflichen Interessen (praktisch/technisch, intellektuell, künstlerisch/sprachlich, sozial) zeigten sich signifikante Unterschiede zwischen den zukünftigen Gymnasiallehrkräften und den GHRS-Studierenden dahingehend, dass letztere ein geringeres intellektuell-forschendes Interesse, aber gleichzeitig ein höheres soziales Interesse zeigten.
Bei den Persönlichkeitsmerkmalen (Extraversion, Offenheit, Verträglichkeit, Gewissenhaftigkeit) der Abiturienten und Abiturientinnen beschrieben sich zukünftige GHRS-Studierende als weniger offen für neue Erfahrungen als ihre gymnasialen Kolleginnen und Kollegen. Die zukünftigen GHRS-Studierenden erreichten jedoch höhere Werte bei der Verträglichkeit.
Sicher muss einschränkend zur Studie angemerkt werden, dass diese nur in einem Bundesland durchgeführt wurde und dass die Teilstichprobe der GHRS-Studierenden nicht bezogen auf die einzelnen Stufen ausgewertet werden konnte. Zudem weiss man nicht, wie viele der Teilnehmenden das Studium abgeschlossen resp. den Lehrerberuf aufgenommen haben.
Doch was bedeuten dies Ergebnisse für die Schule und die Lehrpersonen? Sind es die guten Abiturnoten welche eine gute Lehrperson ausmachen? Wie und wann werden die notwendigen Kompetenzen für den Lehrerberuf am besten erworben? Welches sind die Voraussetzungen die eine junge Person braucht um eine gute Lehrperson zu werden?
Sicher hilfreich ist, dass durch solche Studien ein genaueres Verständnis des Wechselspiels zwischen den Eingangsvoraussetzungen der Studierenden und den Merkmalen der Ausbildung ermöglicht wird, wodurch letztere optimiert werden und dadurch systematisch die professionelle Kompetenz der zukünftigen Lehrkräfte stärken kann (S. 277).