Wochenartikel 12 | Fachspezifisches Unterrichtscoaching im Praktikum

Diesen Artikel im Bildungsfutter zu veröffentlichen, ist ja wohl ein „Muss“ 🙂
Verfasst wurde er von meiner Studienkollegin Annelies Kreis und von Fritz Staub und zeigt Ergebnisse aus einer mehrjährigen (vom Schweizerischen Nationalfonds geörderten) Interventionsstudie der Pädagogischen Hochschule Thurgau und der Universität Fribourg. Im Abstract ist folgendes zu lesen:

Wiederholt wurde gezeigt, dass Unterrichtspraktika von Lehramtsstudierenden sehr geschätzt werden. Allerdings wissen wir wenig uüber die Wirkung unterschiedlicher Unterstuützungsformen in Praktika auf das Lernen zukuünftiger Lehrpersonen. Ein Modell zur Förderung des berufsspezifischen Lernens der Praktikanten ist das fachspezifische Unterrichtscoaching. In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie wurde dessen Wirksamkeit basierend auf Fragebogen, Videoaufzeichnungen und Interviews mit Dyaden von Praxislehrpersonen und ihren Praktikanten untersucht.

Wenn also an Praxislehrpersonen (damit ist in der Schweiz die Berufsgruppe von Lehrpersonen gemeint, welche zukünftige Lehrpersonen in ihrer Klasse unterrichten lassen) der Anspruch gestellt wird, die Studierenden bestmöglich in ihrer Kompetenzerweiterung zu unterstützen, dann kommt ihnen im Rahmen der Lehrer/-innenbildung eine hochrelevante Funktion zu (vgl. S. 2). Die Frage stellt sich jedoch, wie Praxislehrpersonen für ihre Tätigkeit qualifiziert werden können, wenn deren Unterrichtsexpertise zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für erfolgreiches und professionelles Handeln darstellt.

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Seit Ende 80-er Jahren werden verschiedene Ansaätze diskutiert, welche die spezifische Rolle und die damit verbunden Funktionen der Praxislehrpersonen modellieren:

  • Reflexives Praktikum (von Felten, 2005; Herzog, 1995; Korthagen et al. 2001; Schön, 1987)
  • Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 2001)
  • 3-Ebenen-Modell (Niggli, 2005)
  • Fachspezifisch-Pädagogisches Coaching (Futter & Staub, 2008; Kreis 2010)

Weiter ist im Artikel zu lesen, dass es zur Mentoringpraxis in der berufspraktischen Ausbildung zahlreiche empirische Untersuchungen gibt, welche zeigen, dass sowohl Studierende (Praktikantinnen und Praktikanten) als auch beteiligte Lehrerbildner/-innen den Praktika ganz allgemein einen hohen Stellenwert zuschreiben (z.B. Baer et al., 2007; Bodensohn & Schneider, 2008; Hascher et al, 2004; Thompson und Smith, 2004).

Die Realisierungsformen der Lernbegleitung spezifisch in Unterrichtsbesprechungen hingegen, die im Rahmen deskriptiver Untersuchungen dokumentiert wurden, entsprechen oftmals nicht den Idealen die in Modellen zur Gestaltung reflexiver Unterichtsbesprechungen postuliert werden (für einen Überblick: Hennissen et al., 2008; vgl. auch Edwards & Collison, 1995; Edwards & Protheroe, 2004; Schüpbach, 2007; Stadelmann, 2006; Zanting et al., 2003). Einige Interventionsstudien geben allerdings auch Hinweise darauf, dass Praxislehrpersonen ihr Handlungsrepertoire im Zusammenhang mit gezielten Weiterbildungsinterventionen (Crasborn et al., 2008; Evertson & Smithey, 2000; von Felten, 2005; Futter und Staub, 2008; Strong & Baron, 2004) durchaus in erwünschte Richtungen verändern (vgl. S. 3).

Bislang gab es aber kaum empirische Erkenntnisse bezüglich des Verhältnisses zwischen Unterstützungshandeln der Praxislehrpersonen und Lernertrag der Studierenden, welche über oben erwähnte Wirkungseinschätzungen und Fallstudien (Wolf, 2003; Chaliès et al., 2008) hinausgehen. Vor diesem Hintergrund ist die im Artikel vorgestellte Studie zu sehen, welche das Fachspezifisch-Pädagogische Coaching (Staub, 2001, 2004; West & Staub, 2003) “ ein Modell zur ko-konstruktiven Förderung unterrichtsrelevanten Lernens von Lehrpersonen in authentischen Arbeitskontexten “ auf den Kontext der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen in Praktika übertragen und als fachspezifisches Unterrichtscoaching für angehende Lehrpersonen erprobt (Kreis & Staub, 2007; Kreis, 2010).

Fragestellungen: Die Interventionssstudie hatte zu Ziel, die Implementierung des fachspezifischen Unterrichtscoachings zu untersuchen. Im Fokus der Gesamtstudie stand deshalb auf einer ersten Ebene die Frage, inwiefern Praxislehrpersonen zentrale Elemente des Modells, die ihnen in einer Weiterbildung vermittelt wurden, in ihr Überzeugungs- und Handlungsrepertoire zur Begleitung von Studierenden zu übernehmen. Auf einer zweiten Ebene wurde untersucht, inwiefern sich unterschiedliches Betreuungshandeln von Praxislehrpersonen auf das Lernen der Studierenden auswirkt. Diese Fragen wurden in einem quasi-experimentellen Design untersucht, was die Kontrastierung der Praxislehrpersonen und Studierenden der Interventionsgruppe mit einer Kontrollgruppe erlaubt.

Intervention: Die Weiterbildung der Interventionsgruppe bestand je hälftig im Erwerb von Kompetenzen zum fachspezifischen Unterrichtscoaching im Praktikum sowie zum Unterrichten von Mathematik auf der Primarstufe und dauerte 15 Monate mit insgesamt rund 120 Stunden Aufwand. «Die Teilnahme war kostenlos, jedoch mit der Verpflichtung zur Mitwirkung an der Begleitstudie verbunden. Während der letzten Phase der Intervention betreuten die Praxislehrpersonen Lehramtsstudierende während eines siebenwöchigen Praktikums und wendeten ihre neuen Kenntnisse an. Dies induzierte eine Intervention zweiter Ordnung für die Akteurgruppe der Praktikanten» (vgl. S. 4). Sowohl in der Interventions- als auch in der Kontrollgruppe waren 16 Praxislehrpersonen.

Erhebungsinstrumente: Es kamen umfangreiche Fragebogen zu Beginn und am Ende der Weiterbildung zum Einsatz. Während der letzten drei Wochen des Praktikums wurde jeweils eine zufällig ausgewählte Mathematiklektion pro Dyade sowie die zugehörigen Unterrichtsbesprechungen mit Video aufgezeichnet. Einen Tag nach der Nachbesprechung wurde ein teilstrukturiertes Leitfadeninterview mit den Studierenden durchgeführt.

Analysen: Die Fragebogendaten wurden sowohl deskriptiv-statistisch als auch hinsichtlich der Unterschiede zwischen Interventions- und Kontrollgruppe ausgewertet. Die aufgezeichneten Lektionen wurden einerseits in einem hochinferenten Expertenrating bezüglich ihrer Qualität eingeschätzt und andererseits wurden beobachtbare Aktivitäten der Praxislehrpersonen während des Unterrichts ihrer Praktikanten erfasst (im Modell wird vorgeschlagen, dass auch die Praxislehrperson Mitverantwortung für die Lektion trägt, was sich in Phasen des Team-Teachings niederschlagen kann). Die aufgezeichneten Unterrichtsbesprechungen wurden einer videobasierten pragmalinguistischen Gesprächsanalyse (Henne & Rehbock, 2001) unterzogen, in welcher der Fokus auf dem Gesprächshandeln und der Interaktion zwischen den Beteiligten lag. Die Wirkung der Intervention auf der zweiten Ebene, dem Lernen der Studierenden, wurde mittels drei methodischer Zugänge untersucht: Erstens wurden Aussagen aus den Transkriptionen der Leitfadeninterview mit den Studierenden zu spezifischen Lernereignissen im Zusammenhang mit den aufgezeichneten Besprechungen einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2003) unterzogen. Der zweite Indikator basierte auf einer Gesprächsanalyse hinsichtlich von Hinweisen auf Lernen der Studierenden in den videografierten Besprechungen und der dritte Indikator fokusserte die Ebene des Unterrichtshandelns der Studierenden und bestand in den Ergebnissen der quantitativen Auswertungen des hochinferenten Expertenratings zur Unterrichtsqualität (vgl. S. 10).

Ergebnisse Ebene 1:
Wirkung der Weiterbildung auf Überzeugungen und Handeln der Praxislehrpersonen

  • Alle Dyaden der Interventionsgruppe (IG) führten neu eine Unterrichtsvorbesprechung (welche einen zentralen Stellenwert im Modell des fachspezifischen Unterrichtscoaching hat) durch. Sie messen dieser eine grössere Bedeutung zu als die Praxislehrpersonen der Kontrollgruppe (KG). Die Vorbesprechungen der IG dauern auch länger als diejenigen der KG (falls überhaupt durchgeführt), wobei der Unterschied signifikant ist. «In der Interventionsgruppe dauern Vorbesprechungen mehr als doppelt so lange wie Nachbesprechungen. In der Kontrolllgruppe finden diese gar nicht statt oder dann dauern sie nur etwa halb so lange wie die Nachbesprechungen» (vgl. S. 12).
  • Während in traditionellen Unterrichtsbesprechungen häufig direktives Gesprächshandeln (mikro-monologisch) der Praxislehrpersonen vorherrscht (vgl. Hennissen et al., 2008), wird in Besprechungen auf der Grundlage des fachspezifischen Coachings eine dialogische (ko-konstruktive) Folgestruktur der Interaktionen angestrebt. Erwartungsgemäss weisen die Vorbesprechungen der Dyaden der IG eine deutlich längere Dauer für ko-konstruktive Gesprächshandlungen auf als für mikro-monologische insgesamt. In der KG fällt ko-konstruktives Gesprächshandeln signifikant kürzer aus als in der IG, wobei hier wohl angemerkt werden muss, dass die Dauer der gesamten Besprechungen in der KG auch kürzer ist [Anmerkung: K. Futter]. Interessant ist der Befund, dass in beiden Gruppen die durchschnittliche Dauer ko-konstruktiven Gesprächshandelns signifikant länger als jene des mikro-monologischen ist.
  • Bezüglich des Handelns der Praxislehrpersonen während der Lektionen der Studierenden kann ebenfalls erwartungsgemäss festgestellt werden, dass in der IG sowohl in quantitativer Hinsicht als auch in der Breite des zur Anwendung gelangenden Repertoires, eine markant höhere Beteiligung der Praxislehrpersonen besteht.

Ergebnisse Ebene 2:
Wirkungen der Intervention auf das Lernen von Studierenden und die Unterrichtsqualität

  • Selbstberichteter Lernertrag. Aufgrund der Analysen der Interviews besteht auch hier ein Unterschied zwischen Interventions- und Kontrollgruppe: Studierenden der IG berichten signifikant mehr Lernereignisse als Studierenden der KG, wobei sich dieser Unterschied nur in den Vorbesprechungen zeigt.
  • Hinweise auf Lernen in den videografierten Besprechungen. Auch hier besteht ein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen. In der IG wurden signifikant mehr Sequenzen entsprechend codiert als in der KG, wobei der Unterschied ebenfalls nur in den Vorbesprechungen zutage tritt.
  • Erreichte Unterrichtsqualität. Auch hier zeigt sich ein signifikanter Unterschied, wobei das Rating der Lektionen ohne Kenntnis über die Gruppenzugehörigkeit vorgenommen wurde. Die Qualität des Unterrichts der Studierenden bei den Praxislehrpersonen der IG wird signifikant höher eingeschätzt.

Diskussion: Spannend ist meiner Ansicht nach das auf S. 19 beschriebene Ergebnis, bei welchem folgendes klar wird: Bei einer sozio-konstruktivistischen Auffassung von Lernen (z.B. Greeno et al., 1996; Reusser, 2001) kann in Besprechungen erwartet werden, dass sich beide Interaktanten dialogisch und ko-konstruktiv an der Entwicklung der Gesprächsgegenstände beteiligen. So fand sich denn bezüglich der Folgestruktur des Gesprächshandelns ein Unterschied in dieser Untersuchung: Die Praxislehrpersonen der IG erzeugten signifikant mehr dialogisch ko-konstruktive Folgestrukturen als diejenigen der KG. Es konnte zudem gezeigt werden, dass dabei auch mehr gelernt wird als in Besprechungen, in denen Mikro-Monologe der Interaktanten aufeinander folgen (vgl. z.B. Chi et al., 2001; Graesser et al., 1995; Kreis, 2010) und dass in der Folge auch die Qualität des von den Studierenden erteilten Unterrichts höher ist. Einschränkend muss  jedoch angemerkt werden, dass die Unterrichtsqualität durch weitere Faktoren, wie beispielsweise Voraussetzungen seitens der Schülerinnen und Schüler, und die Kompetenz der Studierenden schon vor dem Zeitpunkt der Datenerhebung, beeinflusst wird und in der Studie nicht kontrolliert werden konnte. Zudem muss berücksichtigt werden, dass die Qualität auch durch die aktivere Beteiligung der Praxislehrpersonen mitbestimmt wurde.

Leider musste bei dieser Studie auf die Überprüfung der Wirkung der Intervention auf der Ebene des Lernens der Schülerinnen und Schüler verzichtet werden, weil die untersuchten Dyaden bezüglich der unterrichteten Klassenstufen zu heterogen waren. Diese Lücke versucht eine (ebenfalls vom Schweizerischen Nationalfonds unterstützte) Studie von Fritz Staub und seinem Team an der Universität Fribourg zu füllen, welche die Wirkungen des fachspezifischen Coachings in Lehrpraktika auf der Sekundarstufe 1 auf das Lernen der Studierenden, die Unterrichtsqualität und den Leistungszuwachs der Schülerinnen und Schüler untersucht (vgl. Projektbeschrieb).

Quelle:

Kreis, A. & Staub, F.C. (2011). Fachspezifisches Unterrichtscoaching im Praktikum. Eine quasi-experimentelle Interventionsstudie. Zeitschrift für Erziehungswissenschaften. Published online: 17 march 2011.

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