{"id":1230,"date":"2012-07-16T14:04:13","date_gmt":"2012-07-16T12:04:13","guid":{"rendered":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/?p=1230"},"modified":"2012-07-16T14:06:55","modified_gmt":"2012-07-16T12:06:55","slug":"symmetrie-in-coaching-dialogen","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/symmetrie-in-coaching-dialogen","title":{"rendered":"Symmetrie in Coaching-Dialogen"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_1230 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_1230')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_1230').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Wir (Markus Weil, Peter Tremp, Balthasar Eugster und ich) haben ein hochschuldidaktisch gepr\u00e4gtes Symposium eingereicht und beleuchteten aus je unterschiedlichen Perspektiven &#8222;Gleichheitsanspr\u00fcche in Hochschulen&#8220; (<a href=\"http:\/\/www.kathrinfutter.ch\/kf\/texte\/SGBF_2012.pdf\" target=\"_blank\">Beschreibung der einzelnen Referate<\/a>).<\/p>\n<p>Ich widmete mich der Frage, ob \u201c und falls ja wie \u201c in Coaching-Dialogen in der Lehrpersonen-Ausbildung ein solcher Anspruch eingel\u00f6st wird. Datengrundlage war eine (zugegebenermassen kleine) Auswahl (N=5) von Unterrichtsvorbesprechungen aus unserem laufenden SNF-Projekt &#8222;<a href=\"http:\/\/www.unifr.ch\/lb\/web\/de\/lds1\/s1_forschung\" target=\"_blank\">Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika<\/a>&#8220; unter der Leitung von Prof. Dr. Fritz Staub. In einer kurzen Weiterbildung (max. 3 Stunden) zeigten wir insgesamt \u00fcber 100 Praxislehrpersonen in den letzten drei Jahren M\u00f6glichkeiten der Praktikumsbegleitung und verschiedene Unterst\u00fctzungsformen auf und begleiteten die Durchf\u00fchrung des Praktikums danach mit einem mehrperspektivischen Forschungszugang wissenschaftlich. Bei einer Teilstichprobe (N=20) konnten wir einige der durchgef\u00fchrten Unterrichtsvor- und Nachbesprechungen und die dazugeh\u00f6renden Lektionen auf Video aufzeichnen. Die oben erw\u00e4hnten f\u00fcnf Beispiele stammen aus diesem Sample.<\/p>\n<p>F\u00fcr den SGBF-Kongress versuchte ich die Symmetrie im Gespr\u00e4chsverhalten mittels drei Parametern zu erfassen:<\/p>\n<ol>\n<li>Anzahl Gespr\u00e4chsmoves (direktiv vs. nicht-direktiv) der Praxislehrpersonen (PL)<\/li>\n<li>Prozentualer Anteil der Redezeit in den Coaching-Dialogen<\/li>\n<li>Einsch\u00e4tzung der Gespr\u00e4chsatmosph\u00e4re durch die Lehrerstudierenden (LS)<\/li>\n<\/ol>\n<p>Die Gespr\u00e4chsmoves oder &#8222;dialogue moves&#8220; beziehen sich auf die Art des Inputs durch die PL. Es geht also in diesem ersten Schritt nicht um die &#8222;dialogue modes&#8220; oder &#8222;dialogue pairs&#8220; also um die Folgestruktur (meist gekennzeichnet durch einen Input der PL und eine Antwort der LS), so wie dies die Analyseeinheit in vielen Untersuchungen ist (vgl. z.B. <a href=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/?p=904\" target=\"_blank\">hier<\/a>), sondern nur um die Art des Inputs durch die Praxislehrperson. Es ist mir bewusst, dass dadurch nicht die ganze Wirklichkeit abgebildet werden kann, denn gerade die Antworten, Fragen und Entgegnungen der Studierenden pr\u00e4gen ja wiederum den Gespr\u00e4chsstil der Praxislehrpersonen. Im Wissen um diesen Einwand, entschied ich mich trotzdem, in Anlehnung an das MERID-Modell (<strong>Me<\/strong>ntor (teacher) <strong>R<\/strong>oles <strong>i<\/strong>n <strong>D<\/strong>ialoges) von Hennissen, Crasborn et al. (2008), welche Unterschiede im Gespr\u00e4chsverhalten der Praxislehrpersonen vor allem auf zwei Ebenen lokalisierten (Input und Directiveness; vgl. untenstehende Abbildung) daf\u00fcr, die Gespr\u00e4chsbeitr\u00e4ge der PL wie folgt zu kodieren (vgl. Crasborn, Hennissen et al., 2011, S. 325):<\/p>\n<p>Zum Weiterlesen auf den Button klicken.<br \/>\n<!--more--><br \/>\n<!--more--><\/p>\n<ul>\n<li>BIT = Bring in Information (bring in turn); e.g. ideas, perspectives, suggestions, feedback, views, instructions<\/li>\n<li>BOT = Bring Information out of the student (bring out turn); e.g. asking questions, summarising discussed content or feeling, active listening<\/li>\n<\/ul>\n<p>Dies auch deshalb, weil im Modell des &#8222;Fachspezifisch-P\u00e4dagogischen Coaching&#8220; vergleichbare &#8222;Coaching-Moves&#8220; unterschieden werden (vgl. West &amp; Staub, 2003, S. 15):<\/p>\n<ul>\n<li>Invitational Moves: Moves that invite teacher contributions<\/li>\n<li>Direct assistance: Moves that provide direct assistance with lesson design<\/li>\n<\/ul>\n<p><a href=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2012\/07\/MERID.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-1231\" title=\"MERID\" src=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2012\/07\/MERID.png\" alt=\"\" width=\"557\" height=\"446\" srcset=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2012\/07\/MERID.png 557w, http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2012\/07\/MERID-300x240.png 300w\" sizes=\"(max-width: 557px) 100vw, 557px\" \/><\/a><\/p>\n<p>In der 2011 ver\u00f6ffentlichten Studie von Crasborn et al. wurden von 20 Dyaden total 440 Turns der PL kodiert. In meinen f\u00fcnf Dyaden waren es 392 was mich dazu bewog, die beiden Stichproben zu vergleichen:<a href=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2012\/07\/Vergleich.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"alignnone size-full wp-image-1232\" title=\"Vergleich\" src=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2012\/07\/Vergleich.png\" alt=\"\" width=\"603\" height=\"451\" srcset=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2012\/07\/Vergleich.png 603w, http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2012\/07\/Vergleich-300x224.png 300w\" sizes=\"(max-width: 603px) 100vw, 603px\" \/><\/a><\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>Bez\u00fcglich der Symmetrie k\u00f6nnte nun so argumentiert werden, dass sowohl die Verteilung der Redezeit als auch die Anwendung der Gespr\u00e4chsmoves einigermassen ausgeglichen sein sollten. Ob nicht die Redezeit der Studierenden f\u00fcr ertragreiche Dialoge sogar h\u00f6her sein k\u00f6nnte als diejenige der Praxislehrpersonen, und welche Gespr\u00e4chsmoves f\u00fcr das Lernen der Studierenden hilfreich(er) sind, wird dadurch noch nicht beantwortet (und kann wahrscheinlich ohne die Analyse der Folgestrukturen &#8222;dialogue modes&#8220; auch nicht beantwortet werden). Meine Kollegin Annelies Kreis hat in ihrer Dissertation &#8222;Produktive Unterrichtsbesprechungen: Lernen im Dialog zwischen Mentoren und angehenden Lehrpersonen&#8220; welche im Juni 2012 erschienen ist (vgl. <a href=\"http:\/\/www.amazon.de\/Produktive-Unterrichtsbesprechungen-zwischen-angehenden-Lehrpersonen\/dp\/3258076405\/ref=sr_1_1?ie=UTF8&amp;qid=1341914951&amp;sr=8-1\" target=\"_blank\">hier<\/a>) untersucht, ob sich das Gespr\u00e4chshandeln in Unterrichtsbesprechungen mit hohem Lernertrag f\u00fcr die Studierenden vom Gespr\u00e4chshandeln in Besprechungen mit geringem Lernertrag f\u00fcr die Studierenden unterscheidet. Sie kommt zum Schluss, dass Unterrichtsbesprechungen mit hohem selbstberichteten Lernertrag der Studierenden, mehr dialogische Folgestrukturen mit dichter Interaktionsfrequenz aufweisen, und zudem eine dialogische Elaboration der Unterrichtsplanung und Reflexion der Unterrichtsdurchfu\u00fchrung stattfindet (vgl. Kreis, 2012).<br \/>\nZur\u00fcckkommend auf die f\u00fcnf F\u00e4lle aus unserer Studie kann noch erg\u00e4nzt werden, dass die Studierenden die Gespr\u00e4chsatmosph\u00e4re durchwegs als sehr unterst\u00fctzend und auch &#8222;dialogisch&#8220; wahrnahmen (Skala mit vier Items im Onlinefragebogen, welchen alle Studierenden nach jeder durchgef\u00fchrten Unterrichtsbesprechung ausf\u00fcllten). Denn auch hier gilt: die Unterst\u00fctzung der Lehrerstudierenden ist immer durch deren Wahrnehmung derselbigen determiniert oder in den Worten von Blumberg (1980): How a person perceives the behaviour of another is much more important than the behaviour itself\u009d.<\/p>\n<p>Bez\u00fcglich des &#8222;Gleichheitsanspruchs in Coachingdialogen&#8220; sehe ich bei den niederl\u00e4ndischen Kollegen (Crasborn, Hennissen et al., 2011) sowohl beim Anteil der Gespr\u00e4chszeit als auch bei den Gespr\u00e4chsmoves eine st\u00e4rker symmetrische Verteilung als bei meinem kleinen N. Aber: ich bin ja auch erst am Anfang meiner Analysen und gespannt auf die n\u00e4chsten Schritte.<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>\n<p>&nbsp;<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Vom 2.-4. Juli 2012 fand an der Universit\u00e4t Bern der Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft f\u00fcr Bildungsforschung (SGBF) zum Thema &#8222;Bildungsungleichheit und Gerechtigkeit \u201c Wissenschaftliche und gesellschaftliche Herausforderungen&#8220; statt. 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