{"id":904,"date":"2011-03-27T13:48:02","date_gmt":"2011-03-27T11:48:02","guid":{"rendered":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/?p=904"},"modified":"2011-04-11T20:52:40","modified_gmt":"2011-04-11T18:52:40","slug":"wochenartikel-12-fachspezifisches-unterrichtscoaching-im-praktikum","status":"publish","type":"post","link":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wochenartikel-12-fachspezifisches-unterrichtscoaching-im-praktikum","title":{"rendered":"Wochenartikel 12 | Fachspezifisches Unterrichtscoaching im Praktikum"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_904 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_904')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_904').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Im Abstract ist folgendes zu lesen:<\/p>\n<blockquote><p>Wiederholt wurde gezeigt, dass Unterrichtspraktika von Lehramtsstudierenden sehr gesch\u00e4tzt werden. Allerdings wissen wir wenig u\u00fcber die Wirkung unterschiedlicher Unterstu\u00fctzungsformen in Praktika auf das Lernen zuku\u00fcnftiger Lehrpersonen. Ein Modell zur F\u00f6rderung des berufsspezifischen Lernens der Praktikanten ist das fachspezifische Unterrichtscoaching. In einer quasi-experimentellen Interventionsstudie wurde dessen  Wirksamkeit basierend auf Fragebogen, Videoaufzeichnungen und Interviews mit Dyaden von Praxislehrpersonen und ihren Praktikanten untersucht.<\/p><\/blockquote>\n<p>Wenn also an Praxislehrpersonen (damit ist in der Schweiz die Berufsgruppe von Lehrpersonen gemeint, welche zuk\u00fcnftige Lehrpersonen in ihrer Klasse unterrichten lassen) der Anspruch gestellt wird, die Studierenden bestm\u00f6glich in ihrer Kompetenzerweiterung zu unterst\u00fctzen, dann kommt ihnen im Rahmen der Lehrer\/-innenbildung eine hochrelevante Funktion zu (vgl. S. 2). Die Frage stellt sich jedoch, wie Praxislehrpersonen f\u00fcr ihre T\u00e4tigkeit qualifiziert werden k\u00f6nnen, wenn deren Unterrichtsexpertise zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung f\u00fcr erfolgreiches und professionelles Handeln darstellt.<\/p>\n<p>F\u00fcr den gesamten Artikel auf den Weiterlesen\u009d-Button klicken!<\/p>\n<p><!--more-->Seit Ende 80-er Jahren werden verschiedene Ansa\u00e4tze diskutiert, welche die spezifische Rolle und die damit verbunden Funktionen der Praxislehrpersonen modellieren:<\/p>\n<ul>\n<li>Reflexives Praktikum (von Felten, 2005; Herzog, 1995; Korthagen et al. 2001; Sch\u00f6n, 1987)<\/li>\n<li>Educative Mentoring (Feiman-Nemser, 2001)<\/li>\n<li>3-Ebenen-Modell (Niggli, 2005)<\/li>\n<li>Fachspezifisch-P\u00e4dagogisches Coaching (Futter &amp; Staub, 2008; Kreis 2010)<\/li>\n<\/ul>\n<p>Weiter ist im Artikel zu lesen, dass es zur Mentoringpraxis in der berufspraktischen Ausbildung zahlreiche empirische Untersuchungen gibt, welche zeigen, dass sowohl Studierende (Praktikantinnen und Praktikanten) als auch beteiligte Lehrerbildner\/-innen den Praktika ganz allgemein einen hohen Stellenwert zuschreiben (z.B. Baer et al., 2007; Bodensohn &amp; Schneider, 2008; Hascher et al, 2004; Thompson und Smith, 2004).<\/p>\n<blockquote><p>Die Realisierungsformen der Lernbegleitung spezifisch in Unterrichtsbesprechungen hingegen, die im Rahmen deskriptiver Untersuchungen dokumentiert wurden, entsprechen oftmals nicht den Idealen die in Modellen zur Gestaltung reflexiver Unterichtsbesprechungen postuliert werden (f\u00fcr einen \u00dcberblick: Hennissen et al., 2008; vgl. auch Edwards &amp; Collison, 1995; Edwards &amp; Protheroe, 2004; Sch\u00fcpbach, 2007; Stadelmann, 2006; Zanting et al., 2003). Einige Interventionsstudien geben allerdings auch Hinweise darauf, dass Praxislehrpersonen ihr Handlungsrepertoire im Zusammenhang mit gezielten Weiterbildungsinterventionen (Crasborn et al., 2008; Evertson &amp; Smithey, 2000; von Felten, 2005; Futter und Staub, 2008; Strong &amp; Baron, 2004) durchaus in erw\u00fcnschte Richtungen ver\u00e4ndern (vgl. S. 3).<\/p><\/blockquote>\n<p>Bislang gab es aber kaum empirische Erkenntnisse bez\u00fcglich des Verh\u00e4ltnisses zwischen Unterst\u00fctzungshandeln der Praxislehrpersonen und Lernertrag der Studierenden, welche \u00fcber oben erw\u00e4hnte Wirkungseinsch\u00e4tzungen und Fallstudien (Wolf, 2003; Chali\u00e8s et al., 2008) hinausgehen. Vor diesem Hintergrund ist die im Artikel vorgestellte Studie zu sehen, welche das Fachspezifisch-P\u00e4dagogische Coaching (Staub, 2001, 2004; West &amp; Staub, 2003) \u201c ein Modell zur ko-konstruktiven F\u00f6rderung unterrichtsrelevanten Lernens von Lehrpersonen in authentischen Arbeitskontexten \u201c auf den Kontext der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen in Praktika \u00fcbertragen und als fachspezifisches Unterrichtscoaching f\u00fcr angehende Lehrpersonen erprobt (Kreis &amp; Staub, 2007; Kreis, 2010).<\/p>\n<p><strong>Fragestellungen:<\/strong> Die Interventionssstudie hatte zu Ziel, die Implementierung des fachspezifischen Unterrichtscoachings zu untersuchen. Im Fokus der Gesamtstudie stand deshalb auf einer ersten Ebene die Frage, inwiefern Praxislehrpersonen zentrale Elemente des Modells, die ihnen in einer Weiterbildung vermittelt wurden, in ihr \u00dcberzeugungs- und Handlungsrepertoire zur Begleitung von Studierenden zu \u00fcbernehmen. Auf einer zweiten Ebene wurde untersucht, inwiefern sich unterschiedliches Betreuungshandeln von Praxislehrpersonen auf das Lernen der Studierenden auswirkt. Diese Fragen wurden in einem quasi-experimentellen Design untersucht, was die Kontrastierung der Praxislehrpersonen und Studierenden der Interventionsgruppe mit einer Kontrollgruppe erlaubt.<\/p>\n<p><strong>Intervention:<\/strong> Die Weiterbildung der Interventionsgruppe bestand je h\u00e4lftig im Erwerb von Kompetenzen zum fachspezifischen Unterrichtscoaching im Praktikum sowie zum Unterrichten von Mathematik auf der Primarstufe und dauerte 15 Monate mit insgesamt rund 120 Stunden Aufwand. \u00abDie Teilnahme war kostenlos, jedoch mit der Verpflichtung zur Mitwirkung an der Begleitstudie verbunden. W\u00e4hrend der letzten Phase der Intervention betreuten die Praxislehrpersonen Lehramtsstudierende w\u00e4hrend eines siebenw\u00f6chigen Praktikums und wendeten ihre neuen Kenntnisse an. Dies induzierte eine Intervention zweiter Ordnung f\u00fcr die Akteurgruppe der Praktikanten\u00bb (vgl. S. 4). Sowohl in der Interventions- als auch in der Kontrollgruppe waren 16 Praxislehrpersonen.<\/p>\n<p><strong>Erhebungsinstrumente<\/strong>: Es kamen umfangreiche Fragebogen zu Beginn und am Ende der Weiterbildung zum Einsatz. W\u00e4hrend der letzten drei Wochen des Praktikums wurde jeweils eine zuf\u00e4llig ausgew\u00e4hlte Mathematiklektion pro Dyade sowie die zugeh\u00f6rigen Unterrichtsbesprechungen mit Video aufgezeichnet. Einen Tag nach der Nachbesprechung wurde ein teilstrukturiertes Leitfadeninterview mit den Studierenden durchgef\u00fchrt.<\/p>\n<p><strong>Analysen:<\/strong> Die <em>Fragebogendaten<\/em> wurden sowohl deskriptiv-statistisch als auch hinsichtlich der Unterschiede zwischen Interventions- und Kontrollgruppe ausgewertet. Die <em>aufgezeichneten Lektionen<\/em> wurden einerseits in einem hochinferenten Expertenrating bez\u00fcglich ihrer Qualit\u00e4t eingesch\u00e4tzt und andererseits wurden beobachtbare Aktivit\u00e4ten der Praxislehrpersonen w\u00e4hrend des Unterrichts ihrer Praktikanten erfasst (im Modell wird vorgeschlagen, dass auch die Praxislehrperson Mitverantwortung f\u00fcr die Lektion tr\u00e4gt, was sich in Phasen des Team-Teachings niederschlagen kann). Die <em>aufgezeichneten Unterrichtsbesprechungen<\/em> wurden einer videobasierten pragmalinguistischen Gespr\u00e4chsanalyse (Henne &amp; Rehbock, 2001) unterzogen, in welcher der Fokus auf dem Gespr\u00e4chshandeln und der Interaktion zwischen den Beteiligten lag. Die Wirkung der Intervention auf der zweiten Ebene, dem Lernen der Studierenden, wurde mittels drei methodischer Zug\u00e4nge untersucht: Erstens wurden Aussagen aus den Transkriptionen der Leitfadeninterview mit den Studierenden zu spezifischen Lernereignissen im Zusammenhang mit den aufgezeichneten Besprechungen einer strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2003) unterzogen. Der zweite Indikator basierte auf einer Gespr\u00e4chsanalyse hinsichtlich von Hinweisen auf Lernen der Studierenden in den videografierten Besprechungen und der dritte Indikator fokusserte die Ebene des Unterrichtshandelns der Studierenden und bestand in den Ergebnissen der quantitativen Auswertungen des hochinferenten Expertenratings zur Unterrichtsqualit\u00e4t (vgl. S. 10).<\/p>\n<p><strong>Ergebnisse Ebene 1:<\/strong><br \/>\nWirkung der Weiterbildung auf \u00dcberzeugungen und Handeln der Praxislehrpersonen<\/p>\n<ul>\n<li>Alle Dyaden der Interventionsgruppe (IG) f\u00fchrten neu eine Unterrichtsvorbesprechung (welche einen zentralen Stellenwert im Modell des fachspezifischen Unterrichtscoaching hat) durch. Sie messen dieser eine gr\u00f6ssere Bedeutung zu als die Praxislehrpersonen der Kontrollgruppe (KG). Die Vorbesprechungen der IG dauern auch l\u00e4nger als diejenigen der KG (falls \u00fcberhaupt durchgef\u00fchrt), wobei der Unterschied signifikant ist. \u00abIn der Interventionsgruppe dauern Vorbesprechungen mehr als doppelt so lange wie Nachbesprechungen. In der Kontrolllgruppe finden diese gar nicht statt oder dann dauern sie nur etwa halb so lange wie die Nachbesprechungen\u00bb (vgl. S. 12).<\/li>\n<li>W\u00e4hrend in traditionellen Unterrichtsbesprechungen h\u00e4ufig direktives Gespr\u00e4chshandeln (<em>mikro-monologisch<\/em>) der Praxislehrpersonen vorherrscht (vgl. Hennissen et al., 2008), wird in Besprechungen auf der Grundlage des fachspezifischen Coachings eine dialogische (<em>ko-konstruktive<\/em>) Folgestruktur der Interaktionen angestrebt. Erwartungsgem\u00e4ss weisen die Vorbesprechungen der Dyaden der IG eine deutlich l\u00e4ngere Dauer f\u00fcr ko-konstruktive Gespr\u00e4chshandlungen auf als f\u00fcr mikro-monologische insgesamt. In der KG f\u00e4llt ko-konstruktives Gespr\u00e4chshandeln signifikant k\u00fcrzer aus als in der IG, wobei hier wohl angemerkt werden muss, dass die Dauer der gesamten Besprechungen in der KG auch k\u00fcrzer ist [Anmerkung: K. Futter]. Interessant ist der Befund, dass in beiden Gruppen die durchschnittliche Dauer ko-konstruktiven Gespr\u00e4chshandelns signifikant l\u00e4nger als jene des mikro-monologischen ist.<\/li>\n<li>Bez\u00fcglich des Handelns der Praxislehrpersonen w\u00e4hrend der Lektionen der Studierenden kann ebenfalls erwartungsgem\u00e4ss festgestellt werden, dass in der IG sowohl in quantitativer Hinsicht als auch in der Breite des zur Anwendung gelangenden Repertoires, eine markant h\u00f6here Beteiligung der Praxislehrpersonen besteht.<\/li>\n<\/ul>\n<p><strong>Ergebnisse Ebene 2:<\/strong><br \/>\nWirkungen der Intervention auf das Lernen von Studierenden und die Unterrichtsqualit\u00e4t<\/p>\n<ul>\n<li><em>Selbstberichteter Lernertrag<\/em>. Aufgrund der Analysen der Interviews besteht auch hier ein Unterschied zwischen Interventions- und Kontrollgruppe: Studierenden der IG berichten signifikant mehr Lernereignisse als Studierenden der KG, wobei sich dieser Unterschied nur in den Vorbesprechungen zeigt.<\/li>\n<li><em>Hinweise auf Lernen in den videografierten Besprechungen<\/em>. Auch hier besteht ein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen. In der IG wurden signifikant mehr Sequenzen entsprechend codiert als in der KG, wobei der Unterschied ebenfalls nur in den Vorbesprechungen zutage tritt.<\/li>\n<li><em>Erreichte Unterrichtsqualit\u00e4t.<\/em> Auch hier zeigt sich ein signifikanter Unterschied, wobei das Rating der Lektionen ohne Kenntnis \u00fcber die Gruppenzugeh\u00f6rigkeit vorgenommen wurde. Die Qualit\u00e4t des Unterrichts der Studierenden bei den Praxislehrpersonen der IG wird signifikant h\u00f6her eingesch\u00e4tzt.<\/li>\n<\/ul>\n<p><strong>Diskussion<\/strong>: Spannend ist meiner Ansicht nach das auf S. 19 beschriebene Ergebnis, bei welchem folgendes klar wird: Bei einer sozio-konstruktivistischen Auffassung von Lernen (z.B. Greeno et al., 1996; Reusser, 2001) kann in Besprechungen erwartet werden, dass sich beide Interaktanten dialogisch und ko-konstruktiv an der Entwicklung der Gespr\u00e4chsgegenst\u00e4nde beteiligen. So fand sich denn bez\u00fcglich der Folgestruktur des Gespr\u00e4chshandelns ein Unterschied in dieser Untersuchung: Die Praxislehrpersonen der IG erzeugten signifikant mehr dialogisch ko-konstruktive Folgestrukturen als diejenigen der KG. Es konnte zudem gezeigt werden, dass dabei auch mehr gelernt wird als in Besprechungen, in denen  Mikro-Monologe der Interaktanten aufeinander folgen (vgl. z.B. Chi et al.,  2001; Graesser et al., 1995; Kreis, 2010) und dass in der Folge auch die Qualit\u00e4t des von den Studierenden erteilten Unterrichts h\u00f6her ist. Einschr\u00e4nkend muss\u00a0 jedoch angemerkt werden, dass die Unterrichtsqualit\u00e4t durch weitere Faktoren, wie beispielsweise Voraussetzungen seitens der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler, und die Kompetenz der Studierenden schon vor dem Zeitpunkt der Datenerhebung, beeinflusst wird und in der Studie nicht kontrolliert werden konnte. Zudem muss ber\u00fccksichtigt werden, dass die Qualit\u00e4t auch durch die aktivere Beteiligung der Praxislehrpersonen mitbestimmt wurde.<\/p>\n<p>Leider musste bei dieser Studie auf die \u00dcberpr\u00fcfung der Wirkung der Intervention auf der Ebene des Lernens der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler verzichtet werden, weil die untersuchten Dyaden bez\u00fcglich der unterrichteten Klassenstufen zu heterogen waren. Diese L\u00fccke versucht eine (ebenfalls vom Schweizerischen Nationalfonds unterst\u00fctzte) Studie von Fritz Staub und seinem Team an der Universit\u00e4t Fribourg zu f\u00fcllen, welche die Wirkungen des fachspezifischen Coachings in Lehrpraktika auf der Sekundarstufe 1 auf das Lernen der Studierenden, die Unterrichtsqualit\u00e4t und den Leistungszuwachs der Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler untersucht (vgl. <a href=\"http:\/\/www.unifr.ch\/lb\/web\/de\/lds1\/s1_forschung\" target=\"_blank\">Projektbeschrieb<\/a>).<\/p>\n<p><strong>Quelle:<\/strong><\/p>\n<p>Kreis, A. &amp; Staub, F.C. (2011). Fachspezifisches Unterrichtscoaching im Praktikum. Eine quasi-experimentelle Interventionsstudie. Zeitschrift f\u00fcr Erziehungswissenschaften. <a href=\"http:\/\/www.springerlink.com\/content\/u6048l33lu7442tl\/\" target=\"_blank\">Published online<\/a>: 17 march 2011.<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Diesen Artikel im Bildungsfutter zu ver\u00f6ffentlichen, ist ja wohl ein &#8222;Muss&#8220; \ud83d\ude42 Verfasst wurde er von meiner Studienkollegin Annelies Kreis und von Fritz Staub und zeigt Ergebnisse aus einer mehrj\u00e4hrigen (vom Schweizerischen Nationalfonds ge\u00f6rderten) Interventionsstudie der P\u00e4dagogischen Hochschule Thurgau und &hellip; <a href=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wochenartikel-12-fachspezifisches-unterrichtscoaching-im-praktikum\">Weiterlesen <span class=\"meta-nav\">&rarr;<\/span><\/a><\/p>\n","protected":false},"author":1,"featured_media":0,"comment_status":"open","ping_status":"open","sticky":false,"template":"","format":"standard","meta":{"footnotes":""},"categories":[53,39,7,69,8],"tags":[191,28,26],"class_list":["post-904","post","type-post","status-publish","format-standard","hentry","category-bildung","category-forschung","category-lehrer-innenbildung","category-schule","category-fachspezifisch-padagogisches-coaching","tag-lehrerbild","tag-praktikum","tag-unterrichtscoaching"],"aioseo_notices":[],"_links":{"self":[{"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/904"}],"collection":[{"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts"}],"about":[{"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/types\/post"}],"author":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/users\/1"}],"replies":[{"embeddable":true,"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/comments?post=904"}],"version-history":[{"count":10,"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/904\/revisions"}],"predecessor-version":[{"id":912,"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/posts\/904\/revisions\/912"}],"wp:attachment":[{"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/media?parent=904"}],"wp:term":[{"taxonomy":"category","embeddable":true,"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/categories?post=904"},{"taxonomy":"post_tag","embeddable":true,"href":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-json\/wp\/v2\/tags?post=904"}],"curies":[{"name":"wp","href":"https:\/\/api.w.org\/{rel}","templated":true}]}}