{"id":1629,"date":"2014-03-16T19:49:40","date_gmt":"2014-03-16T18:49:40","guid":{"rendered":"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/?p=1629"},"modified":"2014-03-17T08:46:04","modified_gmt":"2014-03-17T07:46:04","slug":"dgfe-2014-ein-blick-zurueck","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/dgfe-2014-ein-blick-zurueck","title":{"rendered":"DGFE 2014: Ein Blick zur\u00fcck"},"content":{"rendered":"<div class=\"twoclick_social_bookmarks_post_1629 social_share_privacy clearfix 1.6.4 locale-de_DE sprite-de_DE\"><\/div><div class=\"twoclick-js\"><script type=\"text\/javascript\">\/* <![CDATA[ *\/\njQuery(document).ready(function($){if($('.twoclick_social_bookmarks_post_1629')){$('.twoclick_social_bookmarks_post_1629').socialSharePrivacy({\"txt_help\":\"Wenn Sie diese Felder durch einen Klick aktivieren, werden Informationen an Facebook, Twitter, Flattr, Xing, t3n, LinkedIn, Pinterest oder Google eventuell ins Ausland \\u00fcbertragen und unter Umst\\u00e4nden auch dort gespeichert. 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Zum Thema <b>Kommunikative Kompetenzen von Lehrpersonen f\u00fcr produktive Lehr-Lern-Dialoge<\/b> konnten wir 3h gemeinsam mit den anwesenden Teilnehmenden gestalten. Zuerst stellten <a href=\"https:\/\/www.uhsf.edu.tum.de\/index.php?id=17\" target=\"_blank\">Andreas Gr\u00f6schner<\/a> und <a href=\"https:\/\/www.uhsf.edu.tum.de\/index.php?id=54\" target=\"_blank\">Ann-Kathrin Pehmer<\/a> der TU M\u00fcnchen Ergebnisse einer videobasierten Interventionsstudie vor. Ausgehend davon, dass das Klassengespr\u00e4ch nach wie vor die dominante Sozialform im Unterricht in Deutschland darstellt, stellten sie sich die Frage,\u00a0inwiefern es Lehrkr\u00e4ften gelingt, Sch\u00fclerinnen und Sch\u00fcler aktiv verbal einzubeziehen und R\u00fcckmeldungen zu geben.<\/p>\n<blockquote><p>Im Rahmen einer videobasierten Interventionsstudie wurde die Klassengespr\u00e4chsf\u00fchrung von sechs Lehrkr\u00e4ften (IG) gezielt thematisiert und mit vier Lehrkr\u00e4ften in einer Kontrollgruppe (KG) verglichen. Die Intervention bestand in der Teilnahme an zwei Videozirkeln (je drei Workshops), in denen sich die Lehrkr\u00e4fte \u00fcber ihren Unterricht austauschten und anhand von Videoclips ihre Gespr\u00e4chsf\u00fchrung reflektierten. Die Lehrkr\u00e4fte der KG nahmen an herk\u00f6mmlichen Fortbildungen zur Lehrer-Sch\u00fcler-Kommunikation (ohne Videos) teil. In der IG wurden vier Unterrichtsstunden (Pr\u00e4, Zirkel 1, Zirkel 2, Post), in der KG zwei (Pr\u00e4, Post) aufgezeichnet. Zur Analyse der Unterrichtsvideos wurden niedrig-inferente und hoch-inferente Kodierverfahren eingesetzt. Die Befunde verdeutlichen, dass die Lehrkr\u00e4fte in der IG im Vergleich zu den Lehrpersonen in der KG am Schuljahresende eine aktivere Sch\u00fclerbeteiligung im Klassengespr\u00e4ch erzielen sowie den Austausch von Sch\u00fclerideen h\u00e4ufiger durch Feedback unterst\u00fctzen. Dar\u00fcber hinaus sind die Unterrichtsmethoden zur Sch\u00fcleraktivierung vielf\u00e4ltiger. Die Ergebnisse liefern theoretische und praktische Implikationen f\u00fcr die Gestaltung von Lehrer-Sch\u00fcler-Interaktionen im Klassengespr\u00e4ch.<\/p><\/blockquote>\n<p>Danach referierte <a href=\"http:\/\/www.zhaw.ch\/fileadmin\/php_includes\/popup\/person-detail.php?kurzz=joes\" target=\"_blank\">Stefan J\u00f6rissen<\/a> der ZHAW Winterthur zum Thema &#8222;Fachspezifische Gesten als kommunikatives Mittel im Mathematikunterricht&#8220;. Er ging davon aus, dass bei der Vermittlung und interaktiven Aushandlung von mathematischen Inhalten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Mittel zum Tragen kommen. Neben verbaler Interaktion und schriftlichen Notationen an der Wandtafel sind Gesten dabei von besonderer Bedeutung.<\/p>\n<blockquote><p>Die konversationsanalytisch ausgewerteten Sequenzen zeigen, dass Gesten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Funktionen einnehmen: Referenzierende Gesten verdeutlichen, worauf sich eine zeitgleich formulierte \u00c4u\u00dferung bezieht. Daneben k\u00f6nnen Gesten mathematische Operationen ausdr\u00fccken, die metaphorisch als \u0161Verschiebung\u02dc eines Terms innerhalb einer Gleichung verstanden werden k\u00f6nnen. Schlie\u00dflich scheinen bestimmte Gesten einer bildlichen, statischen oder dynamischen Vorstellung abstrakter mathematischer Gr\u00f6\u00dfen zu entsprechen und damit mathematische Inhalte \u0161an sich\u02dc auszudr\u00fccken.<\/p><\/blockquote>\n<p>Sein Beitrag er\u00f6rterte die Frage nach der Relevanz der Ergebnisse f\u00fcr die Mathematikdidaktik und die Erziehungswissenschaft. Es wurde deutlich, dass im Rahmen einer eigentlichen Mikrodidaktik vermehrt auch Ph\u00e4nomene im kommunikativen Kleinbereich Gegenstand methodisch-didaktischer Reflexion sein k\u00f6nnten. Wer sich f\u00fcr die sehr lesenswerte Dissertation &#8222;Mathematik multimodal&#8220; interessiert, findet sie zum Beispiel <a href=\"http:\/\/www.books.ch\/detail\/ISBN-2244006990462\/Stefan-J%F6rissen\/Mathematik-multimodal\" target=\"_blank\">hier<\/a>.<\/p>\n<p>Danach war <a href=\"http:\/\/www.ife.uzh.ch\/research\/lehrstuhlstaub\/forschung\/coaching.html\" target=\"_blank\">unsere Forschungsgruppe<\/a> an der Reihe und ich stellte Ergebnisse der qualitativen Auswertungen der im Rahmen des Projektes &#8222;Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika&#8220; erhobenen Videodaten von Unterrichtsbesprechungen zwischen angehenden und erfahrenen Lehrpersonen vor. Gefragt haben wir danach, wie solche Gespr\u00e4che zwischen Praxislehrpersonen (PL) und Lehrerstudierenden (LS) lernproduktiv gestaltet werden k\u00f6nnen. Folgende drei Fragestellungen waren leitend:<\/p>\n<p><!--more--><\/p>\n<ul>\n<li>Wie nutzen Lehrerstudiernde Lerngelegenheiten in Unterrichtsbesprechungen?<\/li>\n<li>Wie unterst\u00fctzen die Praxislehrpersonen das Lernen der Studierenden?<\/li>\n<li>Ist modaler Sprachgebrauch in Unterrichtsbesprechungen mit Lernen der Studierenden assoziiert?<\/li>\n<\/ul>\n<p>Lerngelegenheiten in Unterrichtsbesprechungen definierten wir als thematisch abgeschlossene Besprechungsinhalte. Bangerter und Clark (2003) sprechen von Projekten, welche in Dialogen besprochen werden. Solche potentielle Lerngelegenheiten k\u00f6nnen von den Studierenden genutzt werden oder &#8222;vorbeiziehen&#8220;. Als &#8222;genutzt&#8220; kategorisierten wir sie dann, wenn explizite Lernbelege in den \u00c4usserungen der Studierenden gefunden werden konnten: verbalisierte Ver\u00e4nderungsabsichten (intentions to change practice), ge\u00e4usserte Absichten die Vorschl\u00e4ge der Praxislehrperson zu integrieren (intentions to integrate suggestions), ge\u00e4usserte Absichten etwas wirklich Neues auszuprobieren (intentions to try new practice) und festgehaltene Notizen anstelle von \u00c4usserungen, welche jedoch die Ver\u00e4nderung des Lektionsplans betreffen (intentions to integrate notes). Zudem auch dann, wenn ge\u00e4usserte Reflexionen des vergangenen oder zuk\u00fcnftigen Unterrichtshandelns auftraten, welche mindestens eine Begr\u00fcndung enthielten (results from higher order reflections). In der bisher analysierten Teilstichprobe enthielten durchschnittlich ein Drittel aller Lerngelegenheiten explizite Lernbelege.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/03\/Teilstichprobe.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter  wp-image-1632\" alt=\"Teilstichprobe\" src=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/03\/Teilstichprobe-300x222.png\" width=\"300\" height=\"222\" srcset=\"https:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/03\/Teilstichprobe-300x222.png 300w, https:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/03\/Teilstichprobe.png 938w\" sizes=\"(max-width: 300px) 100vw, 300px\" \/><\/a><\/p>\n<p>Die Qualit\u00e4t des Unterst\u00fctzungsverhaltens der Praxislehrpersonen unterscheidet sich zudem, ob bei einer Lerngelegenheit Belegstellen f\u00fcr Lernen der Studierenden vorkommen oder nicht. Festgestellt haben wir dies mit Hilfe des MERID-Modells (Mentor Teacher Roles in Dialogues) von Hennissen et al. (2008) und Crasborn et al. (2011), welches zwischen einem eher direktiven vs. nicht-direktiven resp. aktiven vs. reaktiven Gespr\u00e4chsstil unterscheidet. Sehr spannend ist, dass sich der Gespr\u00e4chsstil bei Lerngelegenheiten mit Belegstellen f\u00fcr Lernen in Richtung &#8222;nicht-direktiv \/ reaktiv&#8220; verschiebt.<\/p>\n<p><a href=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/03\/MERID.png\"><img loading=\"lazy\" decoding=\"async\" class=\"aligncenter size-medium wp-image-1634\" alt=\"MERID\" src=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/03\/MERID-300x196.png\" width=\"300\" height=\"196\" srcset=\"https:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/03\/MERID-300x196.png 300w, https:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/03\/MERID-1024x670.png 1024w, https:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/wp-content\/uploads\/2014\/03\/MERID.png 1188w\" sizes=\"(max-width: 300px) 100vw, 300px\" \/><\/a><\/p>\n<p>Dass zudem bei acht der zehn F\u00e4lle der Anteil der modal (Konjunktiv, Modalw\u00f6rter, Modalverben) genutzten Sprechzeit der Praxislehrpersonen h\u00f6her ausf\u00e4llt als bei Lerngelegenheiten ohne Belegstellen, erh\u00e4rtet die bereits von Kosko und Herbst (2012) (vgl. dieses <a href=\"http:\/\/kathrinfutter.ch\/blog\/?p=1399\" target=\"_blank\">Blogposting<\/a>) aufgestellte Hypothese, dass mittels modalem Sprachgebrauch Gespr\u00e4chsinhalte eher diskutiert werden. Modaler Sprachgebrauch der Praxislehrpersonen scheint in der untersuchten Teilstichprobe das Lernen der Studierenden in Unterrichtsbesprechungen zu unterst\u00fctzen.<\/p>\n<p>Bleibt zu hoffen, dass diese Effekte erhalten bleiben, wenn auch die restlichen 10 F\u00e4lle fertig ausgewertet sind.<\/p>\n<p>Zitierte Literatur:<\/p>\n<ul>\n<li>Bangerter, A. &amp; Clark, H. (2003). Navigating joint projects with dialogue. Cognitive Science, 27(2), 195-225.<\/li>\n<li>Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F. A. J. &amp; Bergen, T. C. M. (2008). Mapping mentor teachers roles in mentoring dialogues. Educational Research Review, 3(2), 168-186.<\/li>\n<li>Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F. &amp; Bergen, T. (2011). Exploring a two-dimensional model of mentor teacher roles in mentoring dialogues. Teaching and Teacher Education, 27(2), 320-331.<\/li>\n<li>Kosko, K. W. &amp; Herbst, P. (2012). A deeper look at how teachers say what they say: A quantitative modality analysis of teacher-to-teacher talk. Teaching and Teacher Education, 28(4), 589-598.<\/li>\n<\/ul>\n<p>&nbsp;<\/p>","protected":false},"excerpt":{"rendered":"<p>Vom 9.&#8211;12. M\u00e4rz 2014 fand an der Humboldt-Universit\u00e4t zu Berlin der 24. Jahreskongress der Deutschen Gesellschaft f\u00fcr Erziehungswissenschaft (DGfE) statt. Dieses Mal reiste ich nur kurz hin, so dass auch das Blogposting lediglich gerade unsere Arbeitsgruppe betrifft. 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