Buchtipp 07: Kompetenzorientierung im Schulpraktikum

Gerade erschienen (2013) und sehr nah an unseren/meinen eigenen Forschungsinteressen situiert sich die Dissertation von Andreas Bach von der Universität Hildesheim (D):

Bach, A. (2013). Kompetenzentwicklung im Schulpraktikum. Ausmass und Stabilität von Lerneffekten hochschulischer Praxisphasen. Münster: Waxmann.

Adaptierter Auszug aus dem Klappentext: Schulpraktika sind seit jeher ein zentrales Element hochschulischer Lehrerbildung. Sie gelten als Übungs- und Lerngelegenheiten, um berufsspezifische Kompetenzen in einem Anwendungskontext auszubilden. Ob diese Lernwirkungen jedoch tatsächlich erreicht werden, ist “ laut Bach “ bislang nicht hinreichend empirisch belegt. So untersucht er in seiner Studie mittels linearer Strukturgleichungsmodelle den Lernfortschritt von Studierenden in jenem Kompetenzbereich, der insbesondere in allgemeinen Schulpraktika fokussiert wird: die allgemeindidaktische Kompetenz zur Planung von Unterricht.

Der sorgfältig recherchierte Theorieteil als auch die statistischen Auswertungen überzeugen an dieser Dissertation. Ausgehend vom Versuch der Fassung des Kompetenzbegriffs werden sodann die Kompetenzbereiche  zur Unterrichtsplanung, -durchführung und -analyse ausdifferenziert und die Herausforderungen, welche sich bei deren Messung stellen, dargelegt. Auch vorhandene Studien zum Wissen und Handeln von angehenden Lehrpersonen im Praktikum werden “ nebst anderen Teilkapiteln (z.B. Selbstwirksamkeit) “ umfassend dargestellt. Die folgenden drei Forschungsfragen stellt sich der Autor:

1. Wie verläuft die selbsteingeschätzte Kompetenzentwicklung von Studierenden hinsichtlich der allgemeindidaktischen Planungskompetenz in einem vierwöchigen Blockpraktikum? Bleiben die Effekte über einen Zeitraum von drei Monaten stabil (Follog-up-Messung)?
2. Entwicklung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung als persönlichkeitsbezogene Lernwirkung: Wie entwickelt sich die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden? (Blockpraktikum und Follow-Up)
3. Welchen Einfluss auf die Kompetenzentwicklung haben (a) schulpädagogisch-didaktisches Wissen, (b) pädagogische Vorerfahrungen, (c) die Qualität der Beziehung zur Praxislehrperson sowie (d) die Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung von Studierenden bzw. in welcher Wechelswirkung stehen diese Bedingungsfaktoren mit der Kompetenzentwicklung?

Interessiert hat mich vor allem Frage 1 und Frage 3 (c), deren Ergebnisse ich nachfolgend kurz berichte.

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Erfasst wurde die allgemeindidaktische Planungskompetenz (APK) mit einem im Rahmen des Forschungsprojektes ESIS der Universität Hildesheim entwickelten Selbsteinschätzungsinstrumentes. Es konnten stabil über alle Messzeitpunkte zwei Faktoren ermittelt werden, die sich inhaltlich als zwei Dimensionen zur Unterrichtsplanung interpretieren liessen (Bach, 2013, S. 158):

• „Planungskomponenten“ wie Unterrichtsmethoden, didaktische Fachsprache bei der schriftlichen Planung, Kerncurriculum, Lernvoraussetzungen von Schüler/-innen und Wechselbeziehungen von Ziel-, Inhalts- und Methodenentscheidungen.
• „Aktueller Literaturbezug“ wie die Verwendung von allgemeindidaktischer und fachdidaktischer Literatur bei der Planung.

Analog zu bisherigen Ergebnissen hinsichtlich der Entwicklung der allgemeindidaktischen Planungskompetenz (z.B. Bodensohn & Schneider, 2009; Schubarth et al., 2009) berichten auch die Studierenden dieser Stichprobe (N=424) über einen relativ hohen Kompetenzausgangswert zu Beginn des Praktikums, wobei es interindividuelle Differenzen in der Ausprägung gibt. Trotz des bereits hohen Ausgangswertes konnte noch ein signifikanter Anstieg der allgemeindidaktischen Planungskompetenz nachgewiesen werden (was ebenfalls mit anderen Befunden korrespondiert). Je höher der Ausgangswert, desto geringer jedoch der Kompetenzanstieg. Hier zieht Bach den Schluss, dass bei einem hohen Ausgangswert nicht viel mehr dazugewonnen werden kann (Deckeneffekt). Ich frage mich an dieser Stelle, woher die hohen Ausgangswerte stammen und ob die Studierenden tatsächlich in der Lage sind, ihre Planungskompetenzen realistisch einzusätzen, wobei die Mentoren die Kompetenzen der ihnen zugeteilten Studierenden noch höher einschätzten. Meiner Ansicht nach korrekt fragt sich Bach, ob nicht die zusätzliche Erfassung von Kompetenzen durch objektive Testverfahren notwendig wären (vgl. ebd. S. 195).

Hinsichtlich der Entwicklungsbedingungen der allgemeindidaktischen Planungskompetenz (vgl. Forschungsfrage 3) scheinen sowohl das schulpädagoagisch-didaktische Wissen als auch die pädagogischen Vorerfahrungen keinen signifikanten Einfluss auf die Planungskompetenz zu haben. Hingegen spielt die Qualität der Beziehung zur Praxislehrperson (Mentor/-in) eine Rolle. Je zufriedener die Studierenden mit der Zusammenarbeit mit ihrem Mentor/ihrer Mentorin sind, desto stärker entwickelt sich ihre selbsteingeschätzte allgemeindidaktische Planungskompetenz im Praktikum. Der Lernerfolg steht laut Bach also in einer bedeutsamen Beziehung zur wahrgenommenen Beziehungsqualität zur Praxislehrperson (vgl. ebd., S. 199). Auch dieses Ergebnis fügt sich in die bisherigen Untersuchungsergebnisse ein, welche die zentrale Bedeutung von Praxislehrpersonen für die Lernprozesse von Studierenden in Praxisphasen hervorheben. Folgerichtig folgert Bach, dass eine zentrale Voraussetzung für die Wirksamkeit von Praktika in der Betreuung der Praxiserfahrungen gesehen werden muss, was auch die Frage nach der Qualifikation von Praxislehrpersonen hervorruft. Er schlägt vor, dass insbesondere der Bereich der theoriebezogenen Unterrichtsbesprechungen und Kenntnisse über die Durchführung professioneller Beratungsgespräche mit Studierenden notwendig seien (vgl. ebd., S. 212). Denn: reflexive Lernprozesse stellen sich in den Praktikumsphasen nicht gleichsam automatisiert ein. Dass es hierzu noch vermehrte Unterstützung für die Praxislehrpersonen braucht – allenfalls auch eine Neupositionierung ihrer Stellung “ habe ich an anderer Stelle bereits einmal dargelegt (vgl. Blogposting). Denn, um es in den Worten Bach’s zu sagen: «Eine Dichotomisierung zwischen Theorie und Praxis wird auf dieser Ebene ebenso sichtbar wie die fehlenden Abstimmungsprozesse zwischen beiden Ausbildungsbereichen» (vgl. ebd., S. 212). Hierzu hoffentlich hilfreiche Hinweise können wir aus unserem eigenen “ sich momentan in der Schlussphase befindendem “ Forschungsprojekt „Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika“ in den nächsten Monaten publizieren.

Eine zweite lesenswerte Dissertation aus dem Umfeld der Hildesheimer-Forschungsgruppe zur Unterrichtsplanung im Praktikum ist ebenfalls gerade kürzlich erschienen:

Gassmann, C. (2013). Erlebte Aufgabenschwierigkeit bei der Unterrichtsplanung in den Praktikumsphasen der universitären Lehrerbildung “ Eine qualitativ-inhaltsanalytische Studie. Berlin: VS Springer.