DGFE 2014: Ein Blick zurück

Vom 9.–12. März 2014 fand an der Humboldt-Universität zu Berlin der 24. Jahreskongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) statt. Dieses Mal reiste ich nur kurz hin, so dass auch das Blogposting lediglich gerade unsere Arbeitsgruppe betrifft. Zum Thema Kommunikative Kompetenzen von Lehrpersonen für produktive Lehr-Lern-Dialoge konnten wir 3h gemeinsam mit den anwesenden Teilnehmenden gestalten. Zuerst stellten Andreas Gröschner und Ann-Kathrin Pehmer der TU München Ergebnisse einer videobasierten Interventionsstudie vor. Ausgehend davon, dass das Klassengespräch nach wie vor die dominante Sozialform im Unterricht in Deutschland darstellt, stellten sie sich die Frage, inwiefern es Lehrkräften gelingt, Schülerinnen und Schüler aktiv verbal einzubeziehen und Rückmeldungen zu geben.

Im Rahmen einer videobasierten Interventionsstudie wurde die Klassengesprächsführung von sechs Lehrkräften (IG) gezielt thematisiert und mit vier Lehrkräften in einer Kontrollgruppe (KG) verglichen. Die Intervention bestand in der Teilnahme an zwei Videozirkeln (je drei Workshops), in denen sich die Lehrkräfte über ihren Unterricht austauschten und anhand von Videoclips ihre Gesprächsführung reflektierten. Die Lehrkräfte der KG nahmen an herkömmlichen Fortbildungen zur Lehrer-Schüler-Kommunikation (ohne Videos) teil. In der IG wurden vier Unterrichtsstunden (Prä, Zirkel 1, Zirkel 2, Post), in der KG zwei (Prä, Post) aufgezeichnet. Zur Analyse der Unterrichtsvideos wurden niedrig-inferente und hoch-inferente Kodierverfahren eingesetzt. Die Befunde verdeutlichen, dass die Lehrkräfte in der IG im Vergleich zu den Lehrpersonen in der KG am Schuljahresende eine aktivere Schülerbeteiligung im Klassengespräch erzielen sowie den Austausch von Schülerideen häufiger durch Feedback unterstützen. Darüber hinaus sind die Unterrichtsmethoden zur Schüleraktivierung vielfältiger. Die Ergebnisse liefern theoretische und praktische Implikationen für die Gestaltung von Lehrer-Schüler-Interaktionen im Klassengespräch.

Danach referierte Stefan Jörissen der ZHAW Winterthur zum Thema „Fachspezifische Gesten als kommunikatives Mittel im Mathematikunterricht“. Er ging davon aus, dass bei der Vermittlung und interaktiven Aushandlung von mathematischen Inhalten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Mittel zum Tragen kommen. Neben verbaler Interaktion und schriftlichen Notationen an der Wandtafel sind Gesten dabei von besonderer Bedeutung.

Die konversationsanalytisch ausgewerteten Sequenzen zeigen, dass Gesten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Funktionen einnehmen: Referenzierende Gesten verdeutlichen, worauf sich eine zeitgleich formulierte Äußerung bezieht. Daneben können Gesten mathematische Operationen ausdrücken, die metaphorisch als šVerschiebung˜ eines Terms innerhalb einer Gleichung verstanden werden können. Schließlich scheinen bestimmte Gesten einer bildlichen, statischen oder dynamischen Vorstellung abstrakter mathematischer Größen zu entsprechen und damit mathematische Inhalte šan sich˜ auszudrücken.

Sein Beitrag erörterte die Frage nach der Relevanz der Ergebnisse für die Mathematikdidaktik und die Erziehungswissenschaft. Es wurde deutlich, dass im Rahmen einer eigentlichen Mikrodidaktik vermehrt auch Phänomene im kommunikativen Kleinbereich Gegenstand methodisch-didaktischer Reflexion sein könnten. Wer sich für die sehr lesenswerte Dissertation „Mathematik multimodal“ interessiert, findet sie zum Beispiel hier.

Danach war unsere Forschungsgruppe an der Reihe und ich stellte Ergebnisse der qualitativen Auswertungen der im Rahmen des Projektes „Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika“ erhobenen Videodaten von Unterrichtsbesprechungen zwischen angehenden und erfahrenen Lehrpersonen vor. Gefragt haben wir danach, wie solche Gespräche zwischen Praxislehrpersonen (PL) und Lehrerstudierenden (LS) lernproduktiv gestaltet werden können. Folgende drei Fragestellungen waren leitend:

  • Wie nutzen Lehrerstudiernde Lerngelegenheiten in Unterrichtsbesprechungen?
  • Wie unterstützen die Praxislehrpersonen das Lernen der Studierenden?
  • Ist modaler Sprachgebrauch in Unterrichtsbesprechungen mit Lernen der Studierenden assoziiert?

Lerngelegenheiten in Unterrichtsbesprechungen definierten wir als thematisch abgeschlossene Besprechungsinhalte. Bangerter und Clark (2003) sprechen von Projekten, welche in Dialogen besprochen werden. Solche potentielle Lerngelegenheiten können von den Studierenden genutzt werden oder „vorbeiziehen“. Als „genutzt“ kategorisierten wir sie dann, wenn explizite Lernbelege in den Äusserungen der Studierenden gefunden werden konnten: verbalisierte Veränderungsabsichten (intentions to change practice), geäusserte Absichten die Vorschläge der Praxislehrperson zu integrieren (intentions to integrate suggestions), geäusserte Absichten etwas wirklich Neues auszuprobieren (intentions to try new practice) und festgehaltene Notizen anstelle von Äusserungen, welche jedoch die Veränderung des Lektionsplans betreffen (intentions to integrate notes). Zudem auch dann, wenn geäusserte Reflexionen des vergangenen oder zukünftigen Unterrichtshandelns auftraten, welche mindestens eine Begründung enthielten (results from higher order reflections). In der bisher analysierten Teilstichprobe enthielten durchschnittlich ein Drittel aller Lerngelegenheiten explizite Lernbelege.

Teilstichprobe

Die Qualität des Unterstützungsverhaltens der Praxislehrpersonen unterscheidet sich zudem, ob bei einer Lerngelegenheit Belegstellen für Lernen der Studierenden vorkommen oder nicht. Festgestellt haben wir dies mit Hilfe des MERID-Modells (Mentor Teacher Roles in Dialogues) von Hennissen et al. (2008) und Crasborn et al. (2011), welches zwischen einem eher direktiven vs. nicht-direktiven resp. aktiven vs. reaktiven Gesprächsstil unterscheidet. Sehr spannend ist, dass sich der Gesprächsstil bei Lerngelegenheiten mit Belegstellen für Lernen in Richtung „nicht-direktiv / reaktiv“ verschiebt.

MERID

Dass zudem bei acht der zehn Fälle der Anteil der modal (Konjunktiv, Modalwörter, Modalverben) genutzten Sprechzeit der Praxislehrpersonen höher ausfällt als bei Lerngelegenheiten ohne Belegstellen, erhärtet die bereits von Kosko und Herbst (2012) (vgl. dieses Blogposting) aufgestellte Hypothese, dass mittels modalem Sprachgebrauch Gesprächsinhalte eher diskutiert werden. Modaler Sprachgebrauch der Praxislehrpersonen scheint in der untersuchten Teilstichprobe das Lernen der Studierenden in Unterrichtsbesprechungen zu unterstützen.

Bleibt zu hoffen, dass diese Effekte erhalten bleiben, wenn auch die restlichen 10 Fälle fertig ausgewertet sind.

Zitierte Literatur:

  • Bangerter, A. & Clark, H. (2003). Navigating joint projects with dialogue. Cognitive Science, 27(2), 195-225.
  • Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, N., Korthagen, F. A. J. & Bergen, T. C. M. (2008). Mapping mentor teachers roles in mentoring dialogues. Educational Research Review, 3(2), 168-186.
  • Crasborn, F., Hennissen, P., Brouwer, N., Korthagen, F. & Bergen, T. (2011). Exploring a two-dimensional model of mentor teacher roles in mentoring dialogues. Teaching and Teacher Education, 27(2), 320-331.
  • Kosko, K. W. & Herbst, P. (2012). A deeper look at how teachers say what they say: A quantitative modality analysis of teacher-to-teacher talk. Teaching and Teacher Education, 28(4), 589-598.

 

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