AERA 2017 San Antonio (Texas) | Teil 1

Lange war es ruhig auf dem Bildungsfutter… nun aber gibt es wieder etwas zu berichten, denn ich konnte nach San Antonio (Texas) reisen, um am Jahrestreffen 2017 der „American Educational Research Association“ (AERA) Teile meiner Diss zu präsentieren. Wenngleich ich es etwas übertrieben finde, so weit zu reisen für einen dreitägigen Kongress, geniesse ich es, wieder einmal so richtig einzutauchen in die Welt der Wissenschaft. Gerne teile ich einige „Highlights“ (selbstverständlich aus meiner Sicht…), denn an diesem Kongress sind zig-tausend Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler anzutreffen!

Teil 1 meines Kongressberichtes befasst sich mit zwei Sessions mit den folgenden Titeln:

  1. Practice what you teach: International studies of the enactment of practice in teacher education
  2. Mentoring matters – but how?

Unschwer zu erkennen, beschäftigen sich mit der berufspraktischen Ausbildung von Lehrpersonen resp. mit Formen des Lernens während der Schulpraktika.

Ad 1) Practice what you teach

Dieses Symposium wurde von Karen Hammerness geleitet, wobei vor allem Forschende aus Norwegen präsentierten. Discussant war Sharon Feiman-Nemser.

The session shares findings from studies of the enactment of practice in teacher education coursework and program design across diverse settings in Scandinavia, Europe, US and South America, drawing from shared measures across papers.

Vor allem gefallen hat mir das vierte und letzte Referat im Symposium von Auli Toom von der University of Helsinki. Die folgenden drei Forschungsfragen waren leitend: (1) What kinds of classroom events do the student teachers define critical for their learning? (2) What kind of action-related knowledge do the student teachers generate when reflecting on the critical events? (3) To what extent does the quality of the reflected critical events have effect on the quality of student teachers‘ action-oriented knowledge?

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Die Daten wurden mit Hilfe eines „procedures of guided reflection“ (ACTTEA, 2012-2015) (vgl. Bild) erhoben.

Danach wurden diese „critical events“ einerseits mit Hilfe des „didaktischen Dreiecks“ analysiert, um die „Qualität“ der Instruktion festzustellen und andererseits mit einem „Framework of action-oriented knowledge“ um die Qualität des „action-oriented-knowledge“ festzustellen.

The positive and challenging critical incident video excerpts (n=160) were analysed within the framework of instructional core (Kansanen & Meri, 1999). The STR interview data (5176 units) were analysed with a coding scheme including the varieties of AOK: descriptive AOK (recalls and appraisals), inferential AOK (rules and artefacts) and justified AOK (practical and theoretical justifications) (Mena et al., 2012b; Toom, 2012c; Authors, 2016). The relationships between the critical incidents and the interview data were analysed qualitatively.

Our study showed that teacher candidates focused mostly on incidents concerning instructional arrangements, something at the core of teachers’ work in classroom interaction. They emphasized evaluative and practical aspects whereas pure theoretical perspectives and concrete, functional examples appeared least often.

 

Ad 2) Mentoring matters – but how?

Eine zweite Session, die ich besuchte, stellte sich die Frage, wie Mentoring (bezogen auf die Konstellation zwischen erfahrener Lehrperson und zukünftiger Lehrperson) wirkt. Geleitet wurde sie von Sharon Feiman-Nemser und Discussant war Susan Moore. Es wurden wiederum vier Papers vorgestellt und am meisten beeindruckt hat mich die Metaanalyse von Matthew Kraft und Kollegen „The Effect of Teacher Coaching on Instruction and Achievement: A Meta-Analysis of the Causal Evidence“. In die Metaanalyse einbezogen wurden Studien, welche die Effekte des Coachings auf das Lernen der (zukünftigen) Lehrpersonen als auch auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler dieser Lehrpersonen untersuchten.

We conducted a systematic review of the literature through a three-phase process where we, 1) searched via academic databases, 2) reviewed references in relevant papers, and 3) reached out to leading scholars in the field. Past studies have found that coaching is rarely implemented in isolation. Thus, we included PD programs that focus exclusively on one-on-one coaching as well as those that combine coaching with workshops and instructional materials or use coaching as intensive implementation supports for new curricula or instructional programs. We restricted our sample of studies to only those that used research designs capable of supporting causal inferences which included randomized control trials as well as quasi-experimental methods such as regression discontinuity, difference-in-differences and robust fixed-effects analyses. Our search yielded a total of 38 studies that we coded and classified in two broad categories, content-specific coaching (n=28) and coaching for general pedagogy (n=10). Among the content-specific studies, nearly all of the available evidence pertains to programs focused on reading and literacy (n=25 for reading, 2 for math and 1 for science).

Herausgekommen ist, dass die Coachingprogramme grosse Effekte auf das Lernen der Lehrpersonen hatten, jedoch nur geringen Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler.

Large positive effects of coaching on teachers‘ instructional practice and moderate effects on students‘ achievment.

Hier noch die Zusamenstellung von Merkmalen von effektiven Programmen:

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