EARLI 2009 | Teil 2

Gerne stelle ich einige “ für mich interessante “ weitere Beiträge des EARLI-Kongresses 2009 in Amsterdam vor. Im ersten Teil berichtete ich ja vor allem über die (neuen) Formate der Tagung und dokumentierte zwei Referate (vgl. hier).

Ein eingeladenes Symposium der Special Interest Group (SIG) „Assessment and Evaluation“ trug den Titel „Assessment for the 21st Century“. Aus der Reihe der vier Referate war für mich das Spannendste das von Dominique Sluijsmans, Jan-Willem Strijbos und David Boud mit dem Titel: „Towards assessment of group work that fosters students‘ long-tearm learning“.

Im Abstract konnte nachgelesen werden:

Collaborative learning in small groups is widely used in various learning contexts. Since assessment strongly influences learning any course objective, peer learning and/or collaboration must have an assessment that promotes it (Biggs, 1996; Frederiksen, 1984). In this respect, peer assessment – an arrangement for students to consider the level, value and quality of a product or a performance of other equal status students (Topping, 1998) – can be a valuable tool to align the assessment with the group task. Karau and Williams (1993) showed in their meta-analysis that peer assessment of individual contributions to group tasks had a strong influence in ensuring that each group member does a fair share of the work. Peer assessment is increasingly applied in higher education to enhance the quality of group learning, discourage free-riding and reward individual input (Falchikov & Goldfinch, 2000; Topping, 1998).

Es geht also um Peer-Assessment in einer Gruppe und nicht um die Fremdbeurteilung einer gesamten Gruppenarbeit von Studierenden durch die Dozentin oder den Dozenten. Dies ist deshalb wichtig, weil die Autoren darauf hinweisen, dass nach wie vor die übliche Art der Beurteilung an Hochschulen der summative Test am Ende der Lerneinheit darstellt und dies könnte dann ja auch die Gesamtbeurteilung der Gruppenarbeit durch die Dozentin heissen. Solches Prüfen impliziert jedoch für die Studierenden ein „learn to the test“ und für die Dozierenden ein „teach to the test“ (auch bei Gruppenarbeiten). Danach verschwinden die Ordner und Notizen im Büchergestell und wenn es gut läuft, bleibt etwas Wissen hängen. Der Ansatz von Sluijsmans et al. fokussiert jedoch das längerfristige Lernen der Studierenden und sie argumentieren folgendermassen:

Because the assessment in collaborative learning is typically disconnected from the instructional setting, a lack of ‚constructive alignment‘ exists (Biggs, 1996). The alignment of assessment with the collaborative learning process is therefore crucial (Freeman & McKenzie, 2002). In this contribution we will address the following main research question: Which elements in the assessment of group work drive learning that is beneficial for a lifetime and support learners in their professional learning throughout their career?

Um diese Frage zu beantworten führen die Autoren folgende Argumente ins Feld:

Firstly, assessment in collaborative learning should include a mode of assessment that evokes a high and active responsibility from the learner. Active participation of learners in the assessment process corresponds with active involvement in learning and in the collaboration process.

Secondly, assessment in collaborative learning does not fully tap the potential benefits of the interactive setting. It can be a valuable tool to align the assessment with the group task and to support continuous professional learning on the long-term.

Sie sind der Ansicht, dass peer assessment geeignet ist um …

  1. die Studierenden aktiv in den Lern- und Beurteilungsprozess miteinzubeziehen und
  2. die Fähigkeit der Studierenden zu fördern, konstruktives Feedback zu geben (was ja auch im Berufsleben gefordert wird).

Sodann geben sie einige Beispiele was es braucht, damit die Studierenden andere förderlich beurteilen können:

  • Early involvement of students in the design of a peer assessment task,
  • identification and development of standards and criteria that go beyond the scope of a single course,
  • responsibility of students to incorporate peer feedback in subsequent learning and
  • the use of model answers or worked examples to understand how a professional approaches his/her task during collaborative work and the activities she/he undertakes.

Die Autoren zeigten anschliessend vier Möglichkeiten für dieses peer-assessment auf: A beurteilt B oder B beurteilt A (one-way); A und B beurteilen sich gegenseitig (reciprocal), A und B erstellen ihre gegenseitige Beurteilung gemeinsam (negotiated) oder alle Möglichkeiten werden über mehrere Aufgaben hinweg durchgeführt (long-term).

Gespannt kann man dann auf erste Resultate von Studien zu diesen Möglichkeiten sein!

Erwähnen möchte ich auch einen Workshop, in welchem die Software CASS-Q vorgestellt wurde. Hanni Muukkonen von der  University of Helsinki demonstrierte den Einsatz dieses „Contextual Activity Sampling System“ (CASS)-Tools.

The CASS-Query tool is a Java-application for collecting process- and context-sensitive data. The system is implemented on 3G mobile devices (e.g., Nokia E70) with Symbian operating system, MP3, video, GPS, wlan. The CASS system provides generalizable tools in open-source terms (i.e., adaptable and free of charge) that can, in a flexible way, be tailored and elaborated for particular needs and requirements of researchers and users.

Es handelt sich also um eine Software, mittels welcher Probanden zu bestimmten Zeitpunkten via Ihr Handy befragt werden können, ganz im Sinne der Event Sampling Method (ESM). Interessant daran ist sicher, dass auch über längere Perioden die Probanden befragt werden können und die Software auch dazu geeignet ist die Daten statistisch auszuwerten. Ich konnte mir bereits an der Tagung einen Zugang einrichten und werde “ bei Gelegenheit “ die Nützlichkeit des Tools testen.

Hier noch ein Artikel zum Thema!

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