Wochenartikel 16: Einstellungen von Mentorinnen und Mentoren

Publiziert am 15/05/2014 von admin

Alexander Gröschner und Janina Häusler haben einen Beitrag mit dem Titel „Inwiefern sagen berufsbezogene Erfahrungen und individuelle Einstellungen von Mentorinnen und Mentoren die Lernbegleitung von Lehramtsstudierenden im Praktikum voraus?“ im Buch Schulpraktika in der Lehrerbildung (vgl. diesen Blogeintrag) veröffentlicht. In ihrer Studie untersuchten sie, über welche Einstellungen Mentor/-innen (in diesem Fall Praxislehrpersonen) gegenüber der Mentorentätigkeit und dem beruflichen Umfeld verfügen, die Lehrerstudierende während eines Praxissemesters an der Schule betreuen und unterstützen und inwiefern diese mit ihren Angaben zur Lernbegleitung (Betreuungszeit, Unterstützung) zusammenhängen. Hierzu wurden Daten von 129 Praxislehrpersonen erhoben. Nebst den Korrelationen hätte mich persönlich noch interessiert, welchen Einfluss die Einstellungen auf die Qualität der Lernbegleitung oder auf das Lernen der Studierenden hatten. Ob diesbezüglich ebenfalls Daten vorliegen, weiss ich jedoch nicht.

Erhoben wurden die Einstellungen der Praxislehrpersonen mittels Skalen zur Innovationsbereitschaft, Berufszufriedenheit, dem persönlichen Gewinn aus der Mentoring-Beziehung durch die Eröffnung neuer Perspektiven und dem persönlichen Gewinn durch Reflexion & Weiterentwicklung. In Deutschland werden (im Gegensatz zur Schweiz) Praxislehrpersonen nur sehr rudimentär auf ihre neue Rolle vorbereitet. Auf dieser Hintergrundfolie betrachtet ist der Befund, dass der persönlichen Gewinn, welcher aus der Betreuung von Lehrerstudierenden abgeleitet wird, eher der Reflexion der eigenen Tätigkeit als dem Erhalt neuer fachlicher bzw. pädagogischer Perspektiven dient (vgl. S. 328) zu verstehen, welcher auf den ersten Blick erstaunt und auch nicht im Einklang mit bisherigen Befunden steht. Neue Perspektiven eröffnen sich Praxislehrpersonen meiner Ansicht nach vor allem auch dann, wenn sie stärker mit der Ausbildungsinstitution verbunden sind und direkt mit aktuellen Erkenntnissen der Lehr-Lernforschung, als auch der Fach- und Allgemeindidaktik in Kontakt kommen.

Dass die Befragten mit ihrem Beruf zufrieden sind und die Innovationsbereitschaft im beruflichen Umfeld überdurchschnittlich beurteilt wird zeigt jedoch einmal mehr, dass als Praxislehrpersonen vor allem die stark engagierten und interessierten Lehrpersonen gewonnen werden müssen.

Quelle: Gröschner, A. & Häusler, J. (2014). Inwiefern sagen berufsbezogene Erfahrungen und individuelle Einstellungen von Mentorinnen und Mentoren die Lernbegleitung von Lehramtsstudierenden im Praktikum voraus? In K.-H. Arnold, A. Gröschner & T. Hascher (Eds.), Schulpraktika in der Lehrerbildung: Theoretische Grundlagen, Konzeptionen, Prozesse und Effekte (pp. 315-333). Münster: Waxmann.

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Broschüre «Studying in Switzerland»

Publiziert am 14/05/2014 von admin

Via den CRUS-Newsletter erfahren: Die Broschüre «Studying in Switzerland 2014» wurde dieses Jahr erstmals gemeinsam von allen drei Hochschulrektorenkonferenzen im Namen von swissuniversities erstellt und publiziert. Seit Ende April 2014 kann sie als PDF-Datei heruntergeladen werden.higher education

 

 

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Buchtipp 09: Schulpraktika in der Lehrerbildung

Publiziert am 14/04/2014 von admin

SchulpraktikaAnfangs April 2014 erschien im Waxmann-Verlag das Herausgeberwerk von Karl-Heinz Arnold, Alexander Gröschner und Tina Hascher mit dem Titel „Schulpraktika in der Lehrerbildung. Theoretische Grundlagen, Konzeptionen, Prozesse und Effekte“. Der Band kann sowohl als Buch oder auch als E-Book gekauft und natürlich dann – hoffentlich – auch gelesen werden.

Das Buch ist in drei Teile gegliedert: (1) Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung, (2) Wirksamkeit von Praktika: Lernerfahrungen und Kompetenzentwicklung und (3) Effekte von Mentoring in Schulpraktika. Das gesamte Inhaltsverzeichnis kann hier heruntergeladen werden.

Hier bereits einmal der Klappentext:

Seit mehr als zwanzig Jahren werden in der tertiären Lehramtsausbildung Schulpraktika reformiert und neuerdings in ihrem zeitlichen Umfang relativ zur Studienzeit vergrößert. Zum Gegenstand reger Forschungsaktivitäten avancierten Schulpraktika jedoch erst im letzten Jahrzehnt. Hiermit werden ein Überblick über das Forschungsfeld (Grundlagen der schulpraktischen Komponenten der Lehrerbildung; Forschungsmethodik) vorgelegt und aktuelle Forschungsergebnisse zu zentralen Aspekten der Wirksamkeit von Praktika und Effekten von Mentoring präsentiert.
In englischsprachigen bzw. deutschsprachigen Beiträgen wird der Forschungsstand in Deutschland, den Niederlanden, Österreich und der Schweiz sowie den USA aufgezeigt.
Der Band richtet sich an Personen, die in der Lehrerbildung tätig sind, also an Dozent/inn/en in Hochschulen und Seminaren, an Lehrerbildungs­forscher/innen sowie an Fachpersonen in der Bildungsadministration und interessierte Studierende.

Gerne stelle ich in nächster Zeit den einen oder anderen Buchbeitrag hier etwas genauer vor 🙂

 

 

 

 

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DGFE 2014: Ein Blick zurück

Publiziert am 16/03/2014 von admin

Vom 9.–12. März 2014 fand an der Humboldt-Universität zu Berlin der 24. Jahreskongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) statt. Dieses Mal reiste ich nur kurz hin, so dass auch das Blogposting lediglich gerade unsere Arbeitsgruppe betrifft. Zum Thema Kommunikative Kompetenzen von Lehrpersonen für produktive Lehr-Lern-Dialoge konnten wir 3h gemeinsam mit den anwesenden Teilnehmenden gestalten. Zuerst stellten Andreas Gröschner und Ann-Kathrin Pehmer der TU München Ergebnisse einer videobasierten Interventionsstudie vor. Ausgehend davon, dass das Klassengespräch nach wie vor die dominante Sozialform im Unterricht in Deutschland darstellt, stellten sie sich die Frage, inwiefern es Lehrkräften gelingt, Schülerinnen und Schüler aktiv verbal einzubeziehen und Rückmeldungen zu geben.

Im Rahmen einer videobasierten Interventionsstudie wurde die Klassengesprächsführung von sechs Lehrkräften (IG) gezielt thematisiert und mit vier Lehrkräften in einer Kontrollgruppe (KG) verglichen. Die Intervention bestand in der Teilnahme an zwei Videozirkeln (je drei Workshops), in denen sich die Lehrkräfte über ihren Unterricht austauschten und anhand von Videoclips ihre Gesprächsführung reflektierten. Die Lehrkräfte der KG nahmen an herkömmlichen Fortbildungen zur Lehrer-Schüler-Kommunikation (ohne Videos) teil. In der IG wurden vier Unterrichtsstunden (Prä, Zirkel 1, Zirkel 2, Post), in der KG zwei (Prä, Post) aufgezeichnet. Zur Analyse der Unterrichtsvideos wurden niedrig-inferente und hoch-inferente Kodierverfahren eingesetzt. Die Befunde verdeutlichen, dass die Lehrkräfte in der IG im Vergleich zu den Lehrpersonen in der KG am Schuljahresende eine aktivere Schülerbeteiligung im Klassengespräch erzielen sowie den Austausch von Schülerideen häufiger durch Feedback unterstützen. Darüber hinaus sind die Unterrichtsmethoden zur Schüleraktivierung vielfältiger. Die Ergebnisse liefern theoretische und praktische Implikationen für die Gestaltung von Lehrer-Schüler-Interaktionen im Klassengespräch.

Danach referierte Stefan Jörissen der ZHAW Winterthur zum Thema „Fachspezifische Gesten als kommunikatives Mittel im Mathematikunterricht“. Er ging davon aus, dass bei der Vermittlung und interaktiven Aushandlung von mathematischen Inhalten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Mittel zum Tragen kommen. Neben verbaler Interaktion und schriftlichen Notationen an der Wandtafel sind Gesten dabei von besonderer Bedeutung.

Die konversationsanalytisch ausgewerteten Sequenzen zeigen, dass Gesten im Unterricht unterschiedliche kommunikative Funktionen einnehmen: Referenzierende Gesten verdeutlichen, worauf sich eine zeitgleich formulierte Äußerung bezieht. Daneben können Gesten mathematische Operationen ausdrücken, die metaphorisch als šVerschiebung˜ eines Terms innerhalb einer Gleichung verstanden werden können. Schließlich scheinen bestimmte Gesten einer bildlichen, statischen oder dynamischen Vorstellung abstrakter mathematischer Größen zu entsprechen und damit mathematische Inhalte šan sich˜ auszudrücken.

Sein Beitrag erörterte die Frage nach der Relevanz der Ergebnisse für die Mathematikdidaktik und die Erziehungswissenschaft. Es wurde deutlich, dass im Rahmen einer eigentlichen Mikrodidaktik vermehrt auch Phänomene im kommunikativen Kleinbereich Gegenstand methodisch-didaktischer Reflexion sein könnten. Wer sich für die sehr lesenswerte Dissertation „Mathematik multimodal“ interessiert, findet sie zum Beispiel hier.

Danach war unsere Forschungsgruppe an der Reihe und ich stellte Ergebnisse der qualitativen Auswertungen der im Rahmen des Projektes „Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika“ erhobenen Videodaten von Unterrichtsbesprechungen zwischen angehenden und erfahrenen Lehrpersonen vor. Gefragt haben wir danach, wie solche Gespräche zwischen Praxislehrpersonen (PL) und Lehrerstudierenden (LS) lernproduktiv gestaltet werden können. Folgende drei Fragestellungen waren leitend:

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Der Wiki-Weg des Lernens

Publiziert am 21/02/2014 von admin

 

cover-219x300Via den Newsletter des Medienpädagogik-Praxis-Blogs bin ich auf ein neues Herausgeberwerk von Michele Notari und Beat Döbeli Honegger gestossen: Der Wiki-Weg des Lernens.

Das Buch kann hier online gelesen, als PDF heruntergeladen oder natürlich auch als gedruckte Ausgabe gekauft werden.

 

Im Buch wird zum Einen das Wiki-Prinzip erläutert und in Bezug zu Lerntheorien gesetzt, vor allem aber finden sich in der Publikation konkrete Einsatzbeispiele aus verschiedenen Schulstufen sowie konkrete Hinweise zum Starten eigener Wiki-Projekte.

Sicher eine spannende Lektüre!

 

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Beste Schule?!

Publiziert am 22/11/2013 von admin

Nachtrag (2.12.13) zum Blogbeitrag vom 22.11.13:

Gerade entdeckte ich, dass die PH Zürich gemeinsam mit der Mercator-Stiftung als auch der Bildungsdirektion und am Projekt beteiligten Schulen, das Projekt „Schulen lernen von Schulen (SLS)“ (Laufzeit: fünf Jahre) durchgeführt hat. Dieses ist auf der Projektseite sehr gut dokumentiert und es wurden ebenfalls einzelne Schulen mit innovativen Projekten prämiert. Zudem wurde aber auch darauf geachtet, dass die Projekte nicht nur sichtbar gemacht wurden, sondern auch ein Wissenstransfer stattfinden konnte. Nicht von ungefähr lassen sich unter den prämierten SLS-Schulen (vgl. prämierte Schulen) dieselben vier Schulen, welche auch am 5.12.13 im Final stehen, wiederfinden. Was mir beim SLS-Projekt vor allem gefällt ist, dass die prämierten Schulen sich nicht dadurch auszeichneten, dass

sie die bisherige Praxis hervorragend lebten („best practice“), sondern dass sie mit ihrem Projekt wichtige Elemente der Vision der Volksschule nach der Umsetzung der Reform („next practice“) realisierten. Es sollten also nicht zwingend exzellente Schulen ausgezeichnet werden, sondern gute Schulen, die anderen Schulen bei der Umsetzung des Volksschulgesetzes den Weg zeigen konnten (vgl. Abschlussbericht des Projekts, S. 32 f.).

 

Blogbeitrag (22.11.2013):

Im Tages-Anzeiger vom 16. November 2013 war zu lesen, dass am 5. Dezember 2013 in Bern aus 18 Finalistinnen die „beste“ Schule gekürt wird.

Zürich “ Nach «Musicstar» und «Schweizer des Jahres» gibt es bald eine «Schweizer Schule des Jahres». Am 5. Dezember wird sie im Stade de Suisse in Bern von Ex-Miss Schweiz Christa Rigozzi und Radprofi Fabian Cancellara gekürt. Wissen­schaftler und Schulreformer kopieren also ein TV-Format, um die beste Schweizer Schule ins Rampenlicht zu ­rücken. Es soll eine Schule sein, die zum Vorbild wird, nach dem sich andere richten können. Ein ähnlicher Preis wird seit einigen Jahren auch in Deutschland vergeben. Eine externe Begutachtung ergab dort, dass der Preis einen positiven ­Effekt auf das ganze Schulsystem hatte.

Lanciert hat den Preis das Forum Bildung und die beste Schule erhält 80’000 Schweizer Franken. Interessanterweise wird der Preis von den Lehrerveränden nicht unterstützt, da es nicht möglich sei, eine „beste“ Schule zu küren. Vorstellbar sei, „dass man Preise in unterschiedlichen Kategorien vergibt, etwa für gute IT-Konzepte, herausragende Integrations- oder Elternarbeit“, sagt Beat Zemp, Zentralpräsident des Schweizer Lehrerverbandes.

Momenten werden die Schulen bezüglich sechs Kriterien beurteilt:

  • Leistung: Die Schüler sollen besondere Leistungen erbringen “ im Vergleich zu Schulen in ähnlichem Umfeld.
  • Vielfalt: Die Schule soll eine Strategie haben, wie sie Schülern unterschiedlicher Herkunft gerecht wird.
  • Unterricht: Die Schule soll praxisorientiertes Lernen ermöglichen und Lernfreude vermitteln.
  • Verantwortung: Die Schule soll mit Projekten die Eigeninitiative fördern.
  • Schulklima: Die Schule soll pädagogisch fruchtbare Beziehungen und einen offenen Umgang nach aussen pflegen.
  • Weiterentwicklung: In der Schule sollen Lehrpersonen voneinander lernen. Es sollen neue Formen der Zusammenarbeit ausprobiert werden.

Aus dem Kanton Zürich stehen vier Schulen im Final. Die Diskussion, ob es möglich sei, die „beste“ Schule zu küren erinnert mich daran, dass im Jahre 2007 an Hochschulen und Universitäten erstmals der Preis für die „beste“ Lehre vergeben wurde, der „Credit Suisse Award for Best Teaching“. Auch damals stellte sich die Frage, ob es möglich sei, die „beste“ Lehre auszuzeichnen? Die UZH wählte ein Verfahren, bei welchem jedes Jahr ein anderer „Schwerpunkt“ der Lehre im Zentrum steht. Es wird diejenige Person ausgezeichnet welche es schafft z.B. ihre Studierenden am besten für die Wissenschaft zu begeistern oder am besten betreut etc. Dies würde sich mit der Forderung von Zemp decken.

Wie die Tatsache, dass sich insgesamt nur 100 Schulen um den Preis beworben haben gedeutet werden kann, zeigt sich wohl erst in einer zweiten Runde mit mehr oder weniger Bewerbungen.

 

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Der Luxus des Notierens

Publiziert am 27/10/2013 von admin

332681_de_notizenSeit einigen Jahren führe ich ja an der Uni Basel Kurse in Hochschuldidaktik durch. So auch letzte Woche zum Thema „Lehr-Lernveranstaltungen planen und gestalten“. Ein Satz eines Teilnehmers blieb bei mir hängen. Es ging um die Diskussion, ob man als Dozent/-in den Studierenden alle Arbeitsunterlagen als Donwload zu Verfügung stellen soll oder nicht. Die Anwesenden waren sich nicht einig. Einige waren der Ansicht, dass es z.B. für Studienanfänger/-innen eine Orientierungshilfe sein könnte. Andere vertraten dezidiert die Meinung, dass gerade Powerpoint-Folien mit ihren vorgegebenen Format-Standards, immer eine Reduktion bedeuten würden. Viele Dozierende kennen das Dilemma, dass Studierende die Folien einfordern, sie selber jedoch dem jedoch kritisch gegenüber stehen. Folgende Meinung vertrat ein Mediziner. Er kommunizieren jeweilen seinen Studierenden immer transparent, weshalb er wann PPT-Folien abgebe und wann eben nicht. Zudem fordere er seine Studierenden auf:

Leistet euch den Luxus etwas zu notieren!

Mir hat dieser Satz sehr gefallen! Klar, er kann dazu verwendet werden aufzuzeigen, dass alles Lernen aktiv ist und es diesbezüglich immer eine Konstruktionsleistung braucht. Was mir jedoch vor allem gefallen hat ist der Hinweis auf den Luxus sich Zeit zu nehmen resp. als Dozent/-in Zeit einzuplanen, damit die Studierenden sich Notizen machen können, müssen, sollen.

In diesem Zusammenhang finde ich den Artikel von Catherine Adams (2006) hilfreich: „PowerPoint, habits of mind, and classroom culture“. Hier das Abstract:

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EARLI 2013: Ein Blick zurück (Teil 2)

Publiziert am 05/09/2013 von admin

IEARLIm Rahmen des Symposiums „Teachers as versatile communicators: Researching teacher-parent, teacher-student, and teacher-teacher verbal interaction“ stellten Monika Waldis und ich Ergebnisse aus unserem laufenden Projekt „Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika“ vor. Was mich vor allem interessierte war, ob die Einschätzungen der Lehrerstudierenden bezüglich der Ausprägung der Unterstützung durch ihre Praxislehrpersonen in der gemeinsamen Planung von Unterricht während Unterrichtsvorbesprechungen, mit den in den Videoaufnahmen analysierbaren Gesprächssequenzen übereinstimmte. Ob also diejenigen Gespräche, welche von den Lehrerstudierenden hohe Werte hinsichtlich der gemeinsamen, ko-konstruktiven Planung von Unterricht erhielten, auch tatsächlich mehr ko-konstruktive Sequenzen enthielten.

Ein Beispiel für eine als ko-konstruktiv kodierte Sequenz ist die nachfolgende (MT= Mentor Teacher; ST= Student Teacher):

MT: We can also count on various things being mentioned that maybe arent really. What are you going to do with those?

ST: Write them down as well. (–)

MT: And afterwards, at the blackboard (–)

ST: Yes, because =

MT: = arranging =

ST: = its actually a good idea of yours that I collect them because later when we get to the criteria and then write the entry into the theory notebook “ I think I may need less time depending and I also have to think of something, what will happen when I finish earlier “ but then we could surely (–) if we did it like this, so (-) and then “ that would actually be a cool ending “ we could go back to the start and see if all the things they said were rectangles, are they now really rectangles? And then we could quickly go through them together, yeah.

Tatsächlich konnten wir – bei den bisher analysierten Gesprächen – mehrheitlich eine Übereinstimmung finden. Die Einschätzungen der Studierenden stimmen mit unseren Kodierungen überein. Kodiert haben wir „ko-konstruktive“ Sequenzn (vgl. oben) in Anlehnung an Chi, M. (1996). Constructing self-explanations and scaffolded explanations in tutoring. Applied Cognitive Psychology, 10, 1-17. In diesem Artikel findet sich die folgende Definition: “ […] co-construction is generally viewed as having two (or more) people collaboratively construct a solution, an understanding, a shared meaning of knowledge, which neither partner possesses […] (Chi, 1996, p.5). Die Bestimmung, wann ein Dialog ko-konstruktiven Charakter hat, lehnt sich ebenfalls an Micheline Chi an: Chi, M. T. H., Siler, S. A., Jeong, H., Yamauchi, T. & Hausmann, R. G. (2001). Learning from human tutoring. Cognitive Science, 24(4), 471-533.

Vor allem die nachfolgende Abbildung ist leitend:

Zum Weiterlesen auf den Button klicken.

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EARLI 2013: Ein Blick zurück (Teil 1)

Publiziert am 04/09/2013 von admin

EARLIVom 26.-31. August 2013 fand die 15. EARLI-Tagung (European Association for Research on Learning and Instruction) diesmal in München mit dem Schwerpunktthema „Responsible Teaching and Sustainable Learning“ statt. Gerne berichte ich einige – selbstverständlich stark subjektiv geprägte – Highlights. Zum Beispiel das Referat von Greg Preston der University of Newcastle (Australia) mit dem Titel „School characteristics, teacher beliefs and innovative teaching practice“, zu welchem ich im ersten Drittel im Raum ankam… Er berichtete Ergebnisse aus einem sehr breit angelegten Projekt bezüglich der Faktoren auf Schul- und Lehrpersonenebene, welche mit innovativen Lehrpraktiken (Innovative Teacher Practices; ITP) in Beziehung stehen.

A sample of Australian secondary teachers (n = 683) completed online surveys about current practices and beliefs. The teacher responses enabled the calculation of an ITP index for each teacher which was used as the response variable in a multilevel regression with various explanatory variables: at the teacher level, characteristics (e.g., age, gender) and experiences (e.g., amount of professional development), at the school level, size, region, and other characteristics developed from school leader responses. Several factors were found to be related to ITP including teacher age, the frequency of use of extended learning activities and teacher collaboration.

Zum Beispiel korreliert die Anzahl der vorhandenen Computer an der Schule mit der Ausprägung des ITP-Scores. ICT-Infrastruktur hat demzufolge einen Einfluss auf Innovation. Auch Schulen mit Online-Learning-Angeboten hatten innovativere Lehrpersonen. Insgesamt 13 Variablen klären 33% der Varianz auf. Interessant (wenngleich nicht unerwartet) fand ich zudem, dass „innovativere“ Lehrpersonen ihren Schüler/-innen häufiger längerdauernde Projektarbeiten übertrugen oder dass diejenigen „innovativer“ waren, welche sich mehr mit ihren Kolleginnen/Kollegen austauschten. Was genau unter „innovativen“ Lehrpersonen zu verstehen ist, verpasste ich jedoch. Das kann man aber sicher nachlesen im zugehörenden Artikel:

Holmes, K., Bourke, S., Preston, G.,  Shaw, K. & Smith, M. (2013). Supporting innovation in teaching: what are the key contextual factors? International Journal of Quantitative Research in Education, 1 (1), 85-102.

Ein zweites Referat in derselben Session war von Ulrike Hanke von der Pädagogischen Hochschule Freiburg i.B. Sie referierte zum Thema: Effectivity of co-operative and individual/expert mentoring in didactic contexts. Ausgehend von der Annahme, dass je individualiserter das Mentoring sei, desto mehr die Mentees profitieren würden, untersuchte sie mit einer Studierendengruppe der PH Freiburg i.Br. ob ein Experten-Mentoring 1:1 gleichwertig zu einem Gruppen-Peer-Mentoring ist bezüglich des Lernerfolgs der Studierenden. Die Lehrerstudierenden mussten eine Unterrichtsreihe planen und dies dann entweder mit der Expertin oder in der Gruppe (mit vorgeschriebenem Rollenwechsel und Anleitungen zum Ablauf) besprechen. Fazit: Das kollegiale Mentoring war ebenso wirksam wie das Expertenmentoring. Dieses Ergebnis erstaunt auf den ersten Blick, bedeutet jedoch auch, dass gerade mit grossen Studierendengruppen vermehrt auf kollegiale Beratungsformen gesetzt werden kann. Gespannt sein kann man auf die Dissertation zum Thema von Pauline Viehmann.

 

 

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Re: Ja, auch im Blog kann mal ein Re-Beitrag sein…

Publiziert am 29/07/2013 von admin

Und zwar stolperte ich via einen Facebook-Eintrag des E-Learning-Zenrums der Universität Leizpiz, welcher auf einen Beitrag der Webseite „Edumic“ verweist…

The goal of Edudemic is to connect teachers, administrators, students, and just about everyone else with the best technology on the planet. A modest goal, to be sure. Started in April 2010 by Jeff Dunn, Edudemic has grown to become one of the leading education technology sites on the web. With more than 1,000,000 monthly visitors, its become a vibrant forum of discussion, discovery, and knowledge. In fact, Edudemic is officially* one of the largest education websites in the world.

… welche wiederum eine PREZI von Philippa Cleaves einbaut. Ja, so geht das eben 😉

Ich gebe also diese PREZI hier gerne weiter, da ich die Zuordnung der Fülle der Anwendung zur Bloomschen Taxonomie interessant finde:

70+ Web Tools Organized For Blooms Digital Taxonomy

The number of web tools currently available to teachers, administrators, and students is downright absurd. You cant swing an iPad without hitting a free web tool looking to revolutionize your classroom. Luckily, there are a few brave souls out in the world wide web attempting to organize the chaos a bit. We like to take our best shot here at Edudemic but also like to showcase some of the great organizing done by others. One of those fabulous organizers is Phillippa Cleaves (@pipcleaves “ worth following!) from Sydney, Australia who built the Prezi you see below. In the presentation, Phillippa outlines which web tools you should check out for each part of Blooms Digital Taxonomy.

 

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