Teachers‘ Training in Environmental Education

Publiziert am 19/11/2012 von admin

Endlich wieder einmal konnte ich Mitte Oktober 2012 für zwei Wochen nach Kenia reisen, um gemeinsam mit meiner Projektleiterin einem Teil der bisher 70 ausgebildeten Lehrpersonen und Schul- leitenden an ca. 50 Schulen an der Küste zwischen Mombasa und Lamu einen Besuch abzustatten (vgl. www.teacher-training-edu.org). Das ganze Jahr 2012 steht unter dem Evaluations-Stern, denn bevor allenfalls wieder neue Lehrpersonen ausgebildet – oder Ehemalige zu einem Fresh-Up eingeladen “ werden, möchten wir die Wirksamkeit des Programms (so gut als möglich) überprüfen. Ganz wenig stolz war ich schon, als ich gesehen habe wie initiativ, phantasievoll, engagiert und zum Teil mit einer riesengrossen Portion Enthusiasmus ausgestattet, an einzelnen Schulen Umweltclubs gegründet worden sind und nun mit den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern Projekte initiiert und umgesetzt werden.

Gestartet bin ich – wohl auch mit einem ziemlichen Portion Enthusiasmus – im Jahr 2003, als ich gemeinsam mit Dr. René Haller und einer Biologin das erste Seminar „Teachers‘ Training in Environmental Education“ im Haller-Park in Mombasa durchführte. Teilgenommen haben fünf Lehrpersonen von zwei Schulen und niemand davon leitet heute noch einen Club… Dafür nahm die spätere kenianische Projektleiterin teil und diese schaffte es, dass wir als wohltätiger Verein (ohne Mitglieder), dafür mit einem engagierten Vorstand, mit einer renommierten Umweltorganisation vor Ort kooperieren können (CORDIO) und unser Programm mittlerweile vom Ministry of Education anerkannt ist.

Die Bedingungen an den einzelnen Schulen könnten unterschiedlicher nicht sein. Zugegeben: Schwierig ist es für alle, jedoch haben einige – vor allem städtische Schulen mit zum Teil 2000 Schüler/-innen und mit wenig Support von Kolleginnen/Kollegen und/oder der Schulleitung – sehr widrige Umstände. Kein Geld, Diebstähle der Zäune um die frisch gesetzten Bäume, Niedertrampeln der Pflanzen durch andere Schüler/-innen etc. Besonders eindringlich schilderte dies mir eine 55-jährige Lehrperson (Jane unten auf dem Bild), welche immer wieder von vorne beginnt und – trotz dieser Demotivierung – nicht aufgibt. Bei anderen Schulen sind die Bedingungen besser, es konnten hunderte von Bäumen gepflanzt und diese mit den Schüler/-innen auch wirklich gepflegt werden.

Natürlich: es gibt auch Schulen, an denen existiert der Club nicht mehr. Versetzte Lehrpersonen, mangelnde Unterstützung, keine Motivation etc. Solche Probleme gibt es mit der Freiwilligenarbeit aber hier auch. Die Lehrpersonen gründen diese „Environmental Clubs“ auf eigene Faust, nachdem sie das Seminar besucht haben und die Schüler/-innen (meist 50-80) nehmen einmal wöchentlich nach der Schule daran teil. Es braucht viel Wille und Engagement, um immer dran zu bleiben. Die Begeisterung der Schüler/-innen und die Sinnhaftigkeit des Tuns wirken jedoch bei den meisten verstärkend.

Mehr Informationen zum Programm können hier eingesehen werden und auch auf dem Blog der Projektleiterin auf unserer Webseite, welcher zugegebenermassen etwas aktiver „bedient“ werden könnte.

 

 

 

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Reflexion im Leistungsnachweis Lehrportfolio

Publiziert am 06/10/2012 von admin

Gerne weise ich auf nebenstehenden Buchband hin, welcher im Spätsommer beim LIT-Verlag erschienen ist. Dem Klappentext ist zu entnehmen: «Welche Standards setzen Hochschulen in Bezug auf Lehrkompetenz und wie kann diese in Lehrportfolios erfasst werden? Wie beziehen hochschuldidaktische Zertifikatsprogramme das Lehrportfolio ein? Welche Entwicklungsprozesse gehen während des Verfassens vor sich? Der Band gibt Einblick in die aktuelle Forschung und bietet einen Querschnitt mit theoretischen Perspektiven und praktischen Anregungen zu Lehrkompetenzentwicklung, Anforderungen an Lehrportfolios, Leitfäden zu ihrer Erstellung sowie zu ihrer Lektüre.»

Selber habe ich ebenfalls einen Beitrag dafür verfasst und mich mit der Frage auseinandergesetzt, wie Reflexion im Leistungsnachweis „Lehrportfolio“ gefordert und auch beurteilt werden kann. Denn dass die reflexive Auseinandersetzung mit den eigenen Lehrkonzeptionen resp. dem eigenen Lehrhandeln für die Weiterentwicklung und Professionalisierung der Lehrtätigkeit  zentral ist, belegen viele Studien (z.B. Daudelin, 1996; Garcia & Roblin, 2007; Lyons, 2006; McAlpine & Weston, 2000). Trotzdem bekunden viele Lehrende damit Mühe, was sich bei meiner langjährigen Begutachtungstätigkeit im Rahmen eines Qualifikationsprogrammes für Assistierende der Universität Zürich immer wieder zeigte. So könnte eine Möglichkeit der Unterstützung der jungen Forscherinnen und Forscher darin bestehen, den Schreibprozess des Lehrportfolios mit der ihnen besser vertrauten Forschungstätigkeit in Verbindung zu bringen. Ich versuche im Artikel zudem auch systematisch, unter Bezugnahme von Ergebnissen der Reflexionsforschung herauszuarbeiten, was unter Reflexion der Lehre verstanden werden kann, welche Möglichkeiten der Operationalisierung sich anbieten und schlage ein Verfahren zur Beurteilung von Lehrportfolios vor.

Futter, K. (2012). Reflexion im Leistungsnachweis Lehrportfolio: eine Herausforderung mit Potential. In B. Szczyrba & S. Gotzen (Hrsg.). Das Lehrportfolio “ Darstellung, Entwicklung und Nachweis von Lehrkompetenz an Hochschulen (S. 167-184). Berlin, Wien, Zürich: LIT-Verlag. [Text]

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Symmetrie in Coaching-Dialogen

Publiziert am 16/07/2012 von admin

Vom 2.-4. Juli 2012 fand an der Universität Bern der Jahreskongress der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF) zum Thema „Bildungsungleichheit und Gerechtigkeit “ Wissenschaftliche und gesellschaftliche Herausforderungen“ statt. Wir (Markus Weil, Peter Tremp, Balthasar Eugster und ich) haben ein hochschuldidaktisch geprägtes Symposium eingereicht und beleuchteten aus je unterschiedlichen Perspektiven „Gleichheitsansprüche in Hochschulen“ (Beschreibung der einzelnen Referate).

Ich widmete mich der Frage, ob “ und falls ja wie “ in Coaching-Dialogen in der Lehrpersonen-Ausbildung ein solcher Anspruch eingelöst wird. Datengrundlage war eine (zugegebenermassen kleine) Auswahl (N=5) von Unterrichtsvorbesprechungen aus unserem laufenden SNF-Projekt „Fachspezifisches Coaching in Lehrpraktika“ unter der Leitung von Prof. Dr. Fritz Staub. In einer kurzen Weiterbildung (max. 3 Stunden) zeigten wir insgesamt über 100 Praxislehrpersonen in den letzten drei Jahren Möglichkeiten der Praktikumsbegleitung und verschiedene Unterstützungsformen auf und begleiteten die Durchführung des Praktikums danach mit einem mehrperspektivischen Forschungszugang wissenschaftlich. Bei einer Teilstichprobe (N=20) konnten wir einige der durchgeführten Unterrichtsvor- und Nachbesprechungen und die dazugehörenden Lektionen auf Video aufzeichnen. Die oben erwähnten fünf Beispiele stammen aus diesem Sample.

Für den SGBF-Kongress versuchte ich die Symmetrie im Gesprächsverhalten mittels drei Parametern zu erfassen:

  1. Anzahl Gesprächsmoves (direktiv vs. nicht-direktiv) der Praxislehrpersonen (PL)
  2. Prozentualer Anteil der Redezeit in den Coaching-Dialogen
  3. Einschätzung der Gesprächsatmosphäre durch die Lehrerstudierenden (LS)

Die Gesprächsmoves oder „dialogue moves“ beziehen sich auf die Art des Inputs durch die PL. Es geht also in diesem ersten Schritt nicht um die „dialogue modes“ oder „dialogue pairs“ also um die Folgestruktur (meist gekennzeichnet durch einen Input der PL und eine Antwort der LS), so wie dies die Analyseeinheit in vielen Untersuchungen ist (vgl. z.B. hier), sondern nur um die Art des Inputs durch die Praxislehrperson. Es ist mir bewusst, dass dadurch nicht die ganze Wirklichkeit abgebildet werden kann, denn gerade die Antworten, Fragen und Entgegnungen der Studierenden prägen ja wiederum den Gesprächsstil der Praxislehrpersonen. Im Wissen um diesen Einwand, entschied ich mich trotzdem, in Anlehnung an das MERID-Modell (Mentor (teacher) Roles in Dialoges) von Hennissen, Crasborn et al. (2008), welche Unterschiede im Gesprächsverhalten der Praxislehrpersonen vor allem auf zwei Ebenen lokalisierten (Input und Directiveness; vgl. untenstehende Abbildung) dafür, die Gesprächsbeiträge der PL wie folgt zu kodieren (vgl. Crasborn, Hennissen et al., 2011, S. 325):

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Einführung in die Studiengangentwicklung

Publiziert am 05/06/2012 von admin

Gestern erschien “ endlich “ ein neues Buch aus der Reihe „Blickpunkt Hochschuldidaktik“, nämlich der Band 122 mit dem Titel: Einführung in die Studiengangsentwicklung. Diese war Thema auf der Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik im Jahr 2009. Der Band enthält denn auch ein paar Beiträge der damaligen Jahrestagung, ist aber zum überwiegenden Teil aus aktuellen Artikeln zusammengestellt worden.

Er greift Fragen zu Modulen, Leistungsnachweisen, Kontaktstunden und Workload, zur Profilierung und Strukturierung von Studiengängen und -programmen, zur Integration von Berufsorientierung und Schlüsselkompetenzen und vieles mehr auf und versucht durch Beispiele und Beiträge aus verschiedenen Perspektiven Anregungen und Antworten zu geben (vgl. ebd. S. 7).

Der Band gliedert sich in vier Teile:

  1. Studeingangentwicklung als hochschuldidaktische Aufgabe
  2. Didaktische Profilierung von Studiengängen
  3. Strukturierung und Chronologie: Studienstufen “ Studienphasen “ Module
  4. Besondere Elemente im Studium

Unser Beitrag (Tremp & Futter) fokussiert die Forschungsorientierung in der Lehre und nimmt vor allem auch die studentische Wahrnehmung dieses Prinzip in den Blick. Die Daten hierzu wurden im Rahmen der Vergabe eines Lehrpreises an der Universität Zürich an diejenige Person, welcher es am besten gelingt forschungsbasiert zu lehren (vgl. einen früheren Blogbeitrag) , erhoben und analysiert. Ebenfalls zu einem früheren Zeitpunkt stellte ich diese Ergebnisse im Rahem der „Friday Lectures“ an der Universität Wien vor (vgl. hier).

Wie immer bei Lehrpreisumfragen an der Universität Zürich mussten die Studierenden auch damals ihre Wahl schriftlich begründen und andererseits die von ihnen favorisierte Person bei sechs Items zum Thema einschätzen:

Der Dozent/die Dozentin…

Kategorie: Forschendes Lernen ermöglichen

  • … weckt bei den Studierenden Interesse und Neugierde an Forschungsprozessen.
  • … lässt den Studierenden Spielraum für eigene (Forschungs-)Fragen zum Thema.

Kategorie: Forschungsexpertise aufzeigen

  • … verweist auf selber jeweils angewendete Forschungsmethoden.
  • … macht die Studierenden mit wissenschaftlichen Arbeits- und Denkweisen vertraut.

Kategorie: Wissenschaft und Forschung thematisieren

  • … weist auf aktuelle Forschungsfragen hin.
  • … übt mit den Studierenden Kritik an Forschungsresultaten.

Interessant waren aber vor allem auch die Begründungen der Wahl. Diese wertete ich inhaltsanalytisch aus und generierte dabei 34 Codes, wobei danach von zwei unabhängigen Personen über 2000 Zuordnungen gemacht werden konnten. 13 dieser 34 Codes repräsentierten das Konstrukt „Verknüpfung von Forschung und Lehre“, die restlichen Codes betrafen andere Themen.

Diese 13 Codes wurden dann den oben genannten Kategorien zugeordnet, wobei sich folgendes Bild ergab:

Am meisten Nennungen wurden also bezüglich der Integration des aktuellen Standes der Forschung in die Lehrveranstaltung gemacht. Wichtig ist für die Studierenden auch, dass die Dozierenden den Forschungs- resp. Fachhintergrund gut erklären können und immer wieder zeigen, wie sie selber Forschung betreiben. Forschungsorientierung als didaktische Leitlinie stellt aber auch den Anspruch, dass die Studierenden selber von Studienbeginn an als Forschende tätig werden. Dieser Anspruch zeigt sich jedoch (zumindest in unsere Daten der befragten Bachelorstudierenden der UZH) als noch wenig realisiert.

Quelle:

Tremp, P. & Futter, K. (2012). Forschungsorientierung in der Lehre: Curriculare Leitlinie und studentische Wahrnehmungen. In T. Brinker & P. Tremp. (Hrsg.). Einführung in die Studiengangentwicklung (S. 69-80). Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

 

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Bologna-Reform: Quo vadis?

Publiziert am 28/05/2012 von admin

Mitte Mai kam der zweite Zwischenbericht bezüglich der Umsetzung der Bologna-Reform der CRUS (Rektorenkonferenz der Schweizer Universitäten) heraus. Im Vorwort wird die Frage gestellt, ob das Glas der Implementierung der Reform an Schweizer Hochschulen nun „halb voll oder halb leer “ sei. Die Antort lautet: mehr als zur Hälfte voll.

Denn schneller und umfassender als in den Nachbarländern wurden in der Schweiz alle akademischen Studienprogramme auf die modulare Architektur mit einem dreijährigen Bachelor und einem daran anschliessenden eineinhalb- resp. zweijährigen Master erfolgreich umgestellt (vgl. S. 3).

Die Frage stellt sich demzufolge, welches Viertel noch fehlt und dies will der Bericht aufzeigen: Gemeint ist die vertikale Mobilität zwischen den Universitäten und die Durchlässigkeit zwischen den Hochschultypen.

Die CRUS setzte für die Jahre 2009-2011 bei der Weiterführung der Bolognareform drei Schwerpunkte: (1) Studienprogramme und Kompetenzen, (2) Studentische Partizipation und (3) Monitoring. Vor allem interessiert hat mich der erste Punkt bzw. dessen Realisierung. Denn laut Bericht stellt die Outcome-Orientierung der Studienprogramme, ein gutes Jahrzehnt nach der Lancierung der Reform, nach wie vor ein Desiderat dar.

Auch an den schweizerischen Universitäten bleibt dieser Bereich, wie im Rahmen des letzten Monitorings festgestellt werden konnte, entwicklungs- und verbesserungsfähig. Nach wie vor stossen die Universitäten auf grosse Schwierigkeiten bei der Berechnung des studentischen Arbeitspensums auf der Grundlage definierter Lernergebnisse (vgl. S. 9).

Und weiter heisst es im Bericht:

Eine weit verbreitete Fehlinterpretation der Learning Outcomes als erworbene Kenntnisse statt entwickelte Kompetenzen hatte auch die nationale Studierendenumfrage zu den Studienbedingungen an den Schweizer Universitäten von 2008 aufgezeigt. Darin war eine Mehrheit der Befragten der Ansicht, es würden ihnen Learning Outcomes kommuniziert, während sich das Verständnis von Lernzielen auf den thematischen Inhalt der Veranstaltungen beschränkte (vgl. S. 9; zitiert nach CRUS und Verband der Schweizer Studierendenschaften VSS-UNES (2009): Studieren nach Bologna “ die Sicht der Studierenden. Resultate der nationalen Studierendenbefragung zu den Studienbedingungen an den Schweizer Universitäten, Bern, S. 165 f.).

Nun: diese Diskussion ist “ meiner Ansicht nach “ auch schwierig zu führen. Nur schon die Frage, was denn genau unter „learning outcomes“ zu verstehen ist, ist nicht trivial, auch wenn beim Glossar der CRUS unter „Lernergebnisse“ ein einziger Satz steht:

Angaben zu Wissen, Verstehen und/oder Fähigkeiten, die ein Studierender am Ende einer Lernperiode erreicht haben sollte.

Selbstverständlich werden diese auch an anderen Orten definiert. Zum Beispiel bei den einschlägig bekannten Werken wie ECTS Users Guide, den Dublin Descriptors oder dem Nationalen Qualifikationsrahmen nqf.ch“HS). So lautet die Definition von „learning outcomes“ resp. „Lernergebnissen“ im deutschsprachigen ECTS-User-Guide:

Die Lernergebnisse stellen überprüfbare Aussagen über die zu erwartenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen von Studierenden dar, die eine bestimmte Qualifikation erlangt oder ein Programm oder einzelne Komponenten desselben abgeschlossen haben. Somit unterstreichen sie die Verbindung zwischen Lehren, Lernen und Beurteilung (vgl. ebd., S. 13).

Nachtrag vom 3. Juni: Text einer Studentin im NZZ-Blog: Bologna fördert das Denken!

Bologna belastet so lange, bis man sich davon emanzipiert. (Bild: Imago)

Nun steht diese Aussage ja nicht gerade im Widerspruch zu dem, was offensichtlich bei der oben zitierten „Fehlinterpretation“ angenommen wurde. Tatsächlich beschreiben „learning outcomes“ auch die erwarteten Kenntnisse, aber nicht nur, sondern eben auch. Sie beschreiben ebenfalls die zu erwartenden Kompetenzen und Fähigkeiten. Und hier ist nun, meiner Ansicht nach, eben die Schwierigkeit zu sehen, welche viele Dozierende bei der Formulierung haben und welche auch im Zwischenbericht festgehalten ist: „Die angemessene, nicht zu abstrakte oder umgekehrt zu spezifische Formulierung zu finden (vgl. Bologna-Monitoring, 2. Zwischenbericht, S. 10). Und was noch ergänzt werden könnte mit: Die inhaltslogische und im Rahmen der Curriculumsentwicklung sinnvolle Angabe dessen, wozu die Studierenden durch das Studium befähigt werden sollen.

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Entscheidungen im Unterricht

Publiziert am 14/03/2012 von admin

Per Zufall stiess ich auf ein Instrument, welches ein ehemaliger Studienkollege von mir (Gaudenz Lügstenmann) für die Weiterbildung von Lehrpersonen an der PH Thurgau entwickelte. Es geht darum, eine „gestellte“ Unterrichtssituation auf Video zu betrachten, wobei einige Rahmenbedingungen angegeben werden.

Nach einiger Zeit erscheint ein „Stopp-Signal“ und man wird aufgefordert sich zu überlegen, wie man nun reagieren würde als Lehrperson. Falls man dies gerade nicht weiss, gibt es einige Hilfestellungen wie Leitfragen und/oder ein Hörbeispiel. Nach Eintragen der Reaktion kann man sich ein Handlungsfeld zu Disziplin in der Schule herunterladen und wiederum aufgrund von Leitfragen reflektieren, wie sich das eigene Handlungsfeld (z.B. „Strukturen, Werte, Normen“ oder „Unterrichtsgestaltung & Klassenführung“) zeigt. Danach kann die vorgängig beschriebene Reaktion bezogen auf die Textlektüre nochmals überdacht und gegebenfalls adaptiert werden.

Ich habe dieses Instrument mit meiner Studierendengruppe an der Pädagogischen Hochschule ausprobiert und obwohl sie ja noch keine eigene Klasse haben, waren die einzelnen Situationen so gut, dass eine rege Diskussion über mögliche und sinnvolle Reaktionen entstand.

Interessiert? Hier geht’s zum Einführungsvideo (aufs Bild klicken).

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Lehrportfolio: Leitfaden und Beurteilung

Publiziert am 10/01/2012 von admin

Seit einigen Jahren beschäftige ich mich ja intensiv mit Lehrportfolios an Hochschulen und Universitäten, sei es als Programmkoordinatorin, als Autorin oder als Referentin resp. Workshopleiterin. Nun konnte ich nach langer Vorarbeit und intensivem Mitdenken von hochschul- didaktisch versierten Kolleginnen und Kollegen (Besten Dank!), endlich den Leitfaden zur Erstellung eines Lehrportfolios im Qualifizierungsprogramm „Teaching Skills“ der Universität Zürich (UZH) fertigstellen und veröffentlichen. Zeitgleich wurden auch die Beurteilungskriterien verabschiedet und treten (nach zweijähriger Erprobungsphase) ab dem 1.1.2012 definitiv in Kraft. Nun bin ich natürlich gespannt, welche Erfahrungen die Hochschuldidaktik der UZH damit machen wird und wie sich die nach den neuen Richtlinien verfassten Lehrportfolios lesen.

Leitfaden zur Erstellung eines Lehrportfolios (Stand: Januar 2012)
Beurteilungskriterien Leistungsnachweis Lehrportfolio (Stand: Januar 2012)

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JIM-Studie 2011

Publiziert am 27/11/2011 von admin

Alle Jahre wieder wird die JIM-Studie „Jugend, Information, (Multi)-Media“ veröffentlicht. So habe ich auch schon früher (z.B. hier) darauf hingewiesen. Was mir an der aktuellen Studie auffiel, ist das veränderte Verhalten der Jugenlichen bezüglich der Wahrung der Privatsphäre.

«Beim Einstellen persönlicher Angaben sind die Jugendlichen aber zurückhaltender geworden: Gegenüber den JIM-Studien der Jahre 2009 und 2010 ist der Anteil derjenigen, die ihre Daten online posten, insgesamt betrachtet eher rückläufig. Dass Jugendliche im Umgang mit ihren Daten sensibler geworden sind, belegt auch die Verwendung von Sicherheitseinstellungen. Mit 79 Prozent ist der Anteil derer, die ihr Profil mit einer Privacy-Option vor dem Einblick Fremder geschützt haben, gegenüber 2010 (67 %) nochmals deutlich gestiegen. Mädchen und junge Frauen agieren hier merklich vorsichtiger (85 %) als Jungen und junge Männer (72 %)» (S. 50).

Diesbezüglich kann weiter gelesen werden:

Die zunehmende Verwendung der von den Betreibern vorgesehenen Schutzmaßnahmen ist zwar grundsätzlich erfreulich, jedoch sollte dies nicht darüber hinwegtäuschen, dass bei einem durchschnittlichen Freundeskreis von über 200 Personen dies doch die Privatheit sehr relativiert. Hier den richtigen Weg zu finden ist für Jugendliche (wie für Erwachsene auch) nicht einfach: Gibt man zu wenig von sich preis, wird man nicht gefunden und kontaktiert, bzw. ist für andere User (und ggf. auch im realen Leben) möglicherweise uninteressant oder man gehört nicht dazu. Offenbart man zu viel Persönliches, steigt die Gefahr des Datenmissbrauchs. (S. 51)

 

Aus Sicht der Jugendlichen ist das Internet vor allem eine Kommunikationsplattform. Sich online auszutauschen ist über verschiedenste Wege möglich.

Eindeutig die meiste Zeit wird online für Kommunikation, also die Nutzung von Communities, Messengern, Chat und E-Mail verwendet, diese zentralen Funktionen beanspruchen annähernd die Hälfte der Nutzungszeit (44%). Ein Viertel der Zeit (24%) kommt der Unterhaltung zu, also der Nutzung von Musik, Videos oder Bildern. Etwa gleich auf liegen die Anteile für Onlinespiele (16%) und Informationssuche (15%). Mädchen verbringen einen deutlich größeren Teil ihrer Onlinezeit mit Kommunikation als Jungen, sie verwenden dagegen im Vergleich zu den Jungen nur wenig Zeit mit Spielen. Über das Internet zu spielen ist mehr Sache der Jungen und jungen Männer, sie verwenden hierfür fast ein Viertel der täglichen Zeit im Netz. Entsprechend ist dafür der Zeitaufwand für Kommunikation geringer.(S. 32)

Einen dritten Befund, welchen ich hier gerne wiedergebe, da er mich spannend dünkt, ist die differenzierte Wahrnehmung der Mediennutzung durch die Jugendlichen bezüglich verschiedener Alltagssituationen. So erfährt das das breite Medienangebot in unterschiedlichen Settings unterschiedliche Bedeutung.

So hat das Fernsehen die größte Bedeutung beim Mittag- und Abendessen sowie vor dem Schlafengehen. Beim Aufstehen sowie beim Frühstück, Mittag- und Abendessen wird häufig auch das Radio als wichtigstes Medium genannt. Im Schulalltag kommt vor allem dem Handy eine bedeutende Rolle zu. Auf dem Schulweg sowie beim Lernen und vor dem Schlafengehen werden MP3- Player und CDs am wichtigsten. Entgegen der grundsätzlichen Bedeutung des Internets findet sich dies in Bezug auf verschiedene Alltagssituationen eher selten als wichtigstes Medium. Wenn, dann wird das Internet in der Schule, beim Lernen und vor dem Schlafengehen genannt. (S. 16)

Wer den ganzen Bericht lesen möchte, kann ihn sich hier herunterladen oder auch direkt auf der Homepage des Medienpädagogischen Forschungsverbunden Südwest (MPS), wo auch alle bisherigen Berichte hinterlegt sind.

 

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Aktionsfelder Hochschuldidaktik: frisch gedruckt

Publiziert am 23/11/2011 von admin

Nun ist es also vollbracht und die Buchtaufe findet demnächst statt 🙂 Ein bisschen stolz dürfen wir wohl sein, gemeinsam mit vielen Mitautorinnen und -autoren den Blick auf die Hochschuldidaktik von der Weiterbildung zum Diskurs geschärft zu haben.

Aus dem Klappentext:

Hochschuldidaktische Weiterbildung wird oft auf ein reines Dienstleistungsverständnis verkürzt.

Einer Hochschuldidaktik, die sich darüber hinaus an wissenschaftlichen Prinzipien der Hochschule orientiert, bieten sich ganz neue Aktionsfelder an: von der Weiterbildung bis zum Diskurs, vom Einbezug fachlicher Expertise bis zu Zukunftsszenarien. Das Potenzial liegt im Zusammenspiel unterschiedlicher Blickwinkel auf Lehren und Lernen in der Hochschule. Es gilt dabei, Gestaltungsmöglichkeiten für den wissenschaftlichen Alltag in Forschung und Lehre zu entwickeln, umzusetzen und zu reflektieren.

 

In diesem Band sind die Aktionsfelder der Hochschuldidaktik als Weiterbildungszentrum, Expertiseagentur, Diskursraum und Zukunftslabor dargestellt. Damit öffnen sich Perspektiven über eine reine Dienstleistung hinaus. Zu erhoffen sind Impulse für Personen, die mit der Gestaltung und Unterstützung von Hochschullehre betraut sind. Im Zentrum steht dabei die Reflexion von oftmals unbeachteten Aspekten hochschuldidaktischer Aktionsfelder.

Es freut mich sehr, dass dieser Band zustande gekommen ist! Meine beiden Beiträge im Band setzen sich “ wie könnte es anders sein “ einerseits mit der Dokumentation und Reflexion der Hochschullehre im Rahmen eines hochschuldidaktischen Weiterbildungsangebotes (Teaching Skills), und andererseits mit der Adaption des Modells des fachspezifischen Unterrichtscoachings auf die Spezifika der universiären Lehre (Lehrcoaching), auseinander.

Quelle: Weil, M., Schiefner, M., Eugster, B. & Futter, K. (2011). Aktionsfelder der Hochschuldidaktik. Von der Weiterbildung zum Diskurs. Münster: Waxmann. [Inhaltsverzeichnis]

Bestellen:

 

 

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Edutags | Social Bookmarking

Publiziert am 19/10/2011 von admin

Via den RSS-Feed des Deutschen Bildungsserver-Blogs stiess ich auf den Dienst „edutags„. Dieses Vorhaben entwickelt und untersucht Möglichkeiten von Social-Bookmarking und Social-Tagging im Rahmen des Deutschen Bildungsservers.

Der Deutsche Bildungsserver stellt eine redaktionell gepflegte Sammlung von Internetressourcen zu allen Teilbereichen des Bildungswesens zur Verfügung. Die redaktionelle Betreuung der Inhaltsbereiche stellt zwar einerseits die hohe Qualität der ausgewählten Inhalte sicher, andererseits kann angesichts der kontinuierlich wachsenden Informationsmengen lediglich ein Teil der relevanten Ressourcen auf diese Weise ausgewertet und im Portal verfügbar gemacht werden.

Gleichzeitig stehen Lehrerinnen und Lehrer zunehmend vor der Aufgabe, Internetressourcen für ihren eigenen Unterricht zu recherchieren und dabei einem wachsenden Angebot Herr [und Frau, Anmerkung K.F.] zu werden. Dabei unterstützt es die Arbeit der Lehrkräfte, wenn sie nicht nur jeweils individuell gefundene Ressourcen archivieren können, sondern wenn sie von den Ergebnissen von Kollegen profitieren und ihre eigenen Materialiensammlungen in interaktiver Form in den fachlichen Diskurs einbringen können. Diesen Austausch unter Fachkolleginnen und -kollegen gilt es durch ein interaktives, die Potenziale von Internet und Social Software nutzendes Online-Angebot zu unterstützen.

Im Rahmen des Projekts soll ein Werkzeug entwickelt werden, welches es Lehrkräften erlaubt,

  • Lesezeichen online zu verwalten und zu organisieren;
  • diese mit Gruppen anderer Nutzer/innen zu teilen und/oder der Gesamtheit der Nutzer/innen zur Verfügung zustellen;
  • eigene Inhalte über standardisierte Formate (z.B. RSS-Newsfeeds) in das System einzuspeisen;
  • eigene Inhalte über die Verwaltung eines personalisierten Arbeitsbereiches in das System einzuspeisen.

Mehrere neue Funktionen des Social-Bookmarking-Dienstesunterstützen jetzt laut Nachricht des Bildungsservers das Bilden von Communitys. Empfohlene Benutzer schlägt den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zum Beispiel andere edutags-Nutzerinnen und -Nutzer als Kontakt vor. Mit edutags, das sich speziell an Lehrkräfte richtet, lassen sich Lesezeichen online sammeln, mit Schlagworten (Tags) sortieren und organisieren sowie mit Kolleginnen und Kollegen teilen. Die Funktion Empfohlene Benutzer orientiert sich an der eigenen Lesezeichensammlung und sucht nach Zusammenstellungen, die eine enge thematische Verwandtschaft aufweisen.

Da bin ich gespannt, ob dieser Dienst sich auch bei Schweizer Lehrpersonen ausbreitet?

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